Внимание
Сначала углубленного комплексного изучения обстоятельств неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, каковые согласно данным особых эпидемиологических изучений составляют не меньше 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают ведущую плозицию (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л. И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.).
Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что главным показателем ЗПР есть незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений данной незрелости — неумение сосредоточиться на исполнении учебных заданий.
В психолого-педагогических изучениях (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С,А. Домишкевич и др.) отмечаются следующие изюминки внимания у детей с ЗПР:
неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к понижению продуктивности, обусловливает трудности исполнения заданий, требующих постоянного контроля, говорит о незрелости нервной совокупности. Ребенок продуктивно трудится в течение 5—15 мин, после этого в течение какого-либо времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. По окончании восстановления сил ребенок опять способен к продуктивной деятельности и т.д.;
сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на программе и объекте деятельности ее исполнения, стремительной утомляемости. Говорит о наличии органических факторов соматического либо церебрально-органического генеза;
понижение количества внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший количество информации, чем тот, на базе которого возможно действенно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие обстановки в целом;
сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение условий и цели деятельности ее реализации среди несущественных побочных подробностей;
сниженное распределение внимания. Ребенок не имеет возможности в один момент делать пара действий, в особенности в случае, если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;
«прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида либо отысканного метода деятельности на другой, в отсутствии эластичного реагирования на изменяющуюся обстановку;
повышенная отвлекаемость.
Сравнительное экспериментальное изучение влияния посторонних действий (к примеру, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками продемонстрировало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают бессчётные неточности, темп деятельности благодаря этого замедляется, результативность падает.
Анализ черт обучающихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, совершённый Л. Ф.Чупровым, продемонстрировал, что недочёты внимания отмечаются преподавателями у данной категории получающих образование 92% случаев. Этот процент фактически сходится с выводами З.Тржесоглавы (табл. 1) относительно частотности проявления тех либо иных показателей при легкой мозговой дисфункции генеза.
Таблица 1
Динамика проявлений самые устойчивых показателей ЗПР церебрально-органического генеза в течении детства (СНОСКА: Согласно данным 3 Тржесооавы), %
| Показатели | Возраст, годы | ||
| 4 | 6-11 | 15-18 | |
| Двигательное беспокойство | 42 | 94 | 20 |
| Нарушение координации перемещений | 66 | 70 | 24 |
| Нарушения внимания | 39 | 76 | 66 |
| Эмоциональная неустойчивость | 7 | 71 | 39 |
| Импульсивность | 20 | 61 | 52 |
| Инфантилизм | — | 63 | — |
| Агрессивность | 44 | — | |
| Невротические показатели | 34 | 71 | 71 |
| Нарушения восприятий | 36 | 48 | 43 |
| Графомоторные нарушения | 41 | 64 | 46 |
| Нарушения логического мышления | — | 53 | 50 |
| Медленный темп работы | — | 76 | — |
| Колебания работоспособности | — | 83 | — |
Примечание Символ «—» обозначает отсутствие правильных количественных данных.
Недостаток внимания, по З. Тржесоглаве, характеризуется наличием маленького промежутка фактически внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не может запомнить задания и инструкции. Неточности чаще появляются из-за невнимательности, нежели из-за нехватки понимания материала. Отмечается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п.
На данный момент по отношению к детям, у которых на первое место выходят только нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром недостатка внимания с гиперактивностью» (СДВГ).
На первое место среди обстоятельств, вызывающих данное нарушение (рис. 6), ставят обстоятельства биологического характера, в частности не сильный развитие лобных долей, каковые несут ответственность за контроль и программирование поведения, и нарушения ретикулярной формации (блок активации).
Среди негативных факторов отмечается кроме этого отягощенный акушерский анамнез, попытки и нежелательность беременности ее прервать, травмы при рождении и небольшой вес при рождении.
Помимо этого, отмечается и значение генетического фактора. Увидено, что в громадном проценте случаев у своих родителей детей с СДВГ в юные годы наблюдались те же симптомы. Была выдвинута догадка о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию (Т. Б. Глезерман).
Биологические факторы — 100%
Раннее органическое повреждение центральной нервной совокупности — 84 %
Сочетание факторов — 41 %
Генетические механизмы — 57%
Социально-психотерапевтические факторы
Синдром недостатка внимания с гиперактивностью
Рис. 6. Главные обстоятельства синдрома недостатка внимания с гиперактивностью у детей (по Н.Н.Заваденко)
Не исключаются и обстоятельства социально-психотерапевтического порядка, такие, как стресс матери на протяжении беременности, негативная домашняя ситуация.
Распространенность данного нарушения в различных государствах колеблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. Согласно данным Н. Н. Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе — 6,6%, наряду с этим среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек — 2%.
Не обращая внимания на обрисованные выше неспециализированные недочёты внимания, у детей с ЗПР отмечается громадной личный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей большое напряжение внимания и самая высокая работоспособность обнаруживаются в начале исполнения задания, после этого эти показатели неуклонно понижаются по мере продолжения работы; у других — большая концентрация внимания наступает только по окончании некоего периода деятельности, у третьих — наблюдаются периодические неравномерная работоспособность и колебания внимания в течении всего исполнения задания.
Ощущения и восприятие
Формирование образов окружающего мира осуществляется на базе свойства чувствовать отдельные несложные особенности явлений и предметов. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек приобретает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, восприятий и обонятельных ощущений.
Каких-либо первичных нарушений на уровне органов эмоций у детей с задержкой психологического развития не обнаруживается.
Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — итог сложного сотрудничества ощущений (довольно часто ощущений, относящихся к нескольким органам эмоций) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это сотрудничество и оказывается нарушенным у детей с задержкой психологического развития.
Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных нюанса (Л. А. Венгер):
совершенствование и формирование представлений о разновидностях особенностей предметов, делающих функцию сенсорных эталонов;
совершенствование и формирование самих перцептивных действий, нужных для применения эталонов при анализе особенностей настоящих предметов.
Для детей с ЗПР свойственны в первую очередь недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.
Это нельзя отнести лишь за счет бедности опыта ребенка (фактически и сама эта бедность опыта в значительной степени обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как структурность и предметность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Помимо этого, они испытывают затруднения при необходимости определить предметы на контурных либо схематических изображениях, в особенности если они перечеркнуты либо перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и довольно часто смешивают сходные по начертанию буквы либо их отдельные элементы (Н.А. Никашина, С. Г. Шевченко), довольно часто ошибочно принимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия есть одной из обстоятельств трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.
Страдает кроме этого и целостность восприятия. Имеются эти, показывающие на то, что дети с задержкой психологического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, что воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей слишком мало правильны и само количество образов-представлений у них намного меньше если сравнивать с нормально развивающимися детьми.
Имеются эти, говорящие о затруднениях в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. К примеру, в случае, если нормально развивающемуся ребенку продемонстрировать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины мнимого треугольника. При задержке психологического развития формирование аналогичного единого образа требует большего времени. Эти недочёты восприятия в большинстве случаев и приводят к тому, что ребенок не подмечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает преподаватель, демонстрируя наглядные пособия, картины.
Значительным недочётом восприятия у этих детей есть большое замедление процесса переработки поступающей через органы эмоций информации. В условиях краткосрочного восприятия тех либо иных объектов либо явлений многие подробности остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психологического развития принимает за определенное время меньший количество материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Различия между детьми с задержкой психологического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкой психологического развития делается заметно ниже обычной для данного возраста практически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое воздействие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству вторых подобных предметов (при зрительном восприятии), весьма нередкая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти изюминки были четко распознаны в изучении, совершённом П.Б.Шошиным (1984).
У детей нарушены не только отдельные особенности восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР характерна неспециализированная пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более непростую задачу более легкой, в жажде поскорее «отделаться». Эта изюминка обусловливает наличие у детей очень низкого уровня разбирающего наблюдения, проявляющегося в:
ограниченном количестве анализа;
преобладании анализа над синтезом;
смешении значительных и несущественных показателей;
преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;
редком применении обобщенных терминов, понятий.
У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни применяли (зрительный, тактильный либо слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При исполнении заданий на исследование объектов дети дают итог, отличающийся недостаточной точностью и меньшей полнотой, опущением небольших подробностей, односторонностью.
Степень сформированности пространственных их использования и представлений в деятельности характеризует ответственную составляющую развития ребенка — базу внутреннего замысла деятельности. В собственных изучениях Б.Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) продемонстрировали, что восприятие пространства есть сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства нереально без образования совокупностей связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р. Лурия). Определение верного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.
Ориентировка в пространстве складывается понемногу, от эмоции собственного тела (чёрного мышечного эмоции и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая правои левоориентацию — А.В.Семенович, С.О.Умрихин, 1998; В.Н.Никитин, 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.
У детей с ЗПР довольно часто наблюдаются затруднения в правои левоориентации, и невыраженная либо перекрестная латеральность (З.Матейчик, А.В.Семенович).
З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в будущем отрицательно отражается на формировании графических навыков, чтения и письма. В рисунке человека, что рассматривается как самый знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в размещении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей людской фигуры, к примеру бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д. (З.Тржесоглава).
Память
Непроизвольная память. Самый онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она есть фактически единственной формой памяти в течении раннего и дошкольного возраста и не теряет собственного значения в более старшем возрасте.
У детей с ЗПР отмечаются определенные недочёты в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картины на группы в соответствии с начальной буквой заглавия изображенных на них предметов. Было найдено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, основное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении максимально высоких результатов при припоминании. Дети не пробовали применять особые приемы а также подменяли одну задачу второй — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.
Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей воздействует темперамент материала и делаемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, наряду с этим возможность манипулировать им формирует более благоприятные условия для запоминания.
Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста эта форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать позицию лидера в структуре оптимального психологического развития ребенка как база для систематического обучения.
Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, но, и во всем психологического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.
Наряду с этим расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей существенно выше, чем у нормально развивающихся детей.
Произвольное запоминание предполагает сознательные упрочнения по поиску «узелков на память», т.е. особых способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР характерно отсутствие активного поиска рациональных воспроизведения и приёмов запоминания. Без помощи взрослых им тяжело удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.
Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению разных мнемотехник, но и неумением использовать возможно имеющиеся у них приемы, к примеру группировка материала по каким-либо показателям в качестве действенного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).
По окончании особого обучения детей действенному применению группировки материала по ситуативным показателям и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились кроме того если сравнивать с нормально развивающимися обучающимися. Так, в качестве одного из дорог увеличения эффективности коррекционной обучения и работы при ЗПР есть обучение их разным методам организации мнемической деятельности (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед).
Механическая память. Механическая память зависит от последовательности факторов как биологического, так и психотерапевтического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от объёма и организации предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.
Неспециализированные недочёты механической памяти детей с ЗПР, распознанные при изучении краткосрочной памяти:
заметное если сравнивать с нормой понижение результативности первых попыток запоминания;
пара большее количество попыток, нужных для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);
сниженный количество запоминания;
повышенная тормозимость следов побочными действиями;
нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых последовательностей;
пара более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;
медленный прирост результативности памяти по качеству и объёму в течении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;
сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При применении в качестве помех привычных и незнакомых слов стало известно, что умственно отсталые дети, так же как и большинство детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при применении в качестве помехи привычных слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и благодаря этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.
Так, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психологического развития как своеобразного вида дизонтогенеза. Отличительной изюминкой недочётов памяти при ЗПР есть то, что смогут мучиться только отдельные ее виды при сохранности вторых.
При целенаправленной коррекционной работе, например, по формированию особых приемов запоминания, формированию саморегуляции и познавательной активности допустимо значительное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.
Мышление
Отличие мышления от вторых психотерапевтических процессов пребывает в том, что эта деятельность связана с ответом проблемной обстановке, той либо другой задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на базе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, их свойств и явлений, но и определяет связи, существующие между ними, каковые значительно чаще конкретно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вешей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
Существующие на данный момент представления об изюминках интеллектуальной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной степени на материалах долгих изучений, проводившихся Т. В. Егоровой. Она разносторонне изучила своеобразие наглядно-практического, наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Посредством созданных ею уникальных методик удалось распознать разнообразие своеобразных проявлений недочётов интеллектуальной деятельности этих детей, подойти к пониманию обстоятельств нехорошего усвоения школьных знаний в тех случаях, в то время, когда метод предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития интеллектуальной деятельности. Это особенно относится к ответу задач на наглядные и словесные аналогии, что говорит о необходимости разработки особенных приемов обучения, без которых нереально преодолеть недочёты развития мышления и повысить эффективность усвоения программы обучения.
Созданные этим автором, с применением качественных и количественных параметров, методики, процедуры предъявления стимульного материала и методы оценки успешности ответа мыслительных задач информативны для определения уровня развития, нужны для психодиагностики слабовыраженных отклонений в развитии (Т.В.Егорова, 1973, 1984).
У многих дошкольников с задержкой психологического развития в первую очередь отсутствует готовность к интеллектуальному упрочнению, нужному для успешного ответа поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).
Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития четко проявляется при исполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Тут проявляется трудность усвоения ими особых терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР отлично знают объект, но не смогут отыскать в памяти его наименование.
В общем виде возможно заявить, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, не хорошо дифференцированный темперамент.
Большая часть детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам несложных фигур на базе выделения одного из показателей (цвета либо формы) не воображает для них особенных трудностей, они справляются с этим заданием практически так же удачно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими неточностей разъясняется недостаточной организованностью и недостаточным вниманием в ходе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность исполнения работы пара понижается. Только немногие делают такое задание точно. Одна из распространенных неточностей — подмена задачи более простой.
Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве собственном такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психологического развития. Большая часть детей верно и отлично делают все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а вторым нужно задание и разрешить установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.
Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста имеется такие (30 %), кто без особенного труда делает задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется оказание и многократное повторение задания разных видов помощи. Имеется дети (10%), каковые, применяв все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Напомним, что при появлении отвлекающих моментов либо посторонних предметов уровень исполнения заданий быстро снижается.
Словесно-логическое мышление — наибольший уровень мыслительного процесса, и тут показатели успешности быстро падают. И все же среди этих детей имеется такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Солидная же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. Как правило детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую сообщение либо осознать взаимоотношение явлений и предметов. На весьма низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, возможно заявить, что оно лишь начинает собственный развитие.
Испытываемые детьми затруднения связаны в первую очередь с тем, что к началу школьного обучения они еще не обладают полностью теми интеллектуальными операциями, каковые являются нужным компонентом интеллектуальной деятельности. Речь заходит об анализе, синтезе, сравнении, абстрагировании и обобщении (отвлечении). Так, при независимом анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психологического развития выделяют намного меньше показателей, чем их нормально развивающиеся сверстники. К примеру, при описании имевшего по крайней мере 20 показателей объекта дети назвали в среднем 6,5 показателей. Нормально развивающиеся дети выделили наряду с этим 12 показателей. Но принципиально важно подчернуть, что положение значительно изменяется, в случае, если детям оказывается нужная помощь (объяснение принципа ответа, исполнение подобного задания под управлением преподавателя). По окончании таковой помощи обучающиеся выделили при повторном исполнении первого задания 10,5 показателей. Умственно отсталые до и по окончании оказания им помощи смогут назвать соответственно 4,5 и 5,7 показателей.
Подобная картина отмечается и при исполнении заданий на обобщение разных объектов, и на абстрагирование какого-либо заданного показателя предметов.
Движение независимого исполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение значительно отличается от того, что отмечается у обучающихся как массовой, так и запасного школы. То же относится и к взятым итогам. Различия между детьми с задержкой психологического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении применяемых теми и другими способов действия, к примеру, при исполнении задания на распределение по группам множества картин с изображенными на них предметами.
Умственно отсталые дети довольно часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное исполнение; они не знают условности обстановки; на низком уровне реализовывают соотносительный анализ. самые частыми неточностями детей с задержкой психологического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает настоящего основания для обобщения) либо обобщение по несущественным показателям. Неточности, каковые допускают при исполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются лишь слишком мало четкой разделением понятий.
То событие, что по окончании получения помощи дети разглядываемой группы оказываются в состоянии делать предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, разрешает сказать об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психологического развития располагают намного большими потенциальными возможностями в плане свойства овладевать предложенным им учебным материалом.
Так, на основании изложенного выше возможно сделать следующий вывод. Одна из психотерапевтических изюминок детей с ЗПР пребывает в том, что у них отмечается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в громаднейшей степени на протяжении ответа задач, предполагающих применение словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психологического развития, обучающиеся в особых школах либо особых классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, которые связаны с применением словесно-логического мышления, то они решаются детьми разглядываемой группы на значительно более низком уровне. Такое большое отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить особую педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков стимуляции и умственной деятельности интеллектуальной активности.
Обращение
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недочётов речевого развития.
Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).
Для экспрессивной стороны речи свойственны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (СНОСКА: Лексика — вся совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка либо диалекта, грамматическая совокупность языка — совокупность способов моделей и форм (словоизменения, предложений) построения и типов словосочетаний, характерных для данного языка, диалекта), наличие аграмматизмов, недостатки артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети еле удерживают артикуляционную позу, мускулы языка напряжены, еле происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них — недостатки строения зубного последовательности).
К показателям необычной задержки речевого развития возможно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). В большинстве случаев процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР данный процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам потребления языка, применяют атипичные грамматические формы, имеющие темперамент неологизмов (СНОСКА: Неологизм — в данном контексте это употребляемое ребенком слово, созданное им самим.) («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей данный период совсем отсутствует.
Неологизмы детей с ЗПР имеют собственную специфику: это смогут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить; неожиданное соединение морфем (СНОСКА: Морфема — минимально значимая часть слова.) («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо живописец, маляр); необычное применение уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо-ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).
Создание детьми неологизмов говорит о способности их к выделению значений корней слов и применению закономерностей родного языка для построения новых слов.
Среди неточностей звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), в то время как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще отмечается нарушение произношения звукам и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают в основном с нарушением речеслухового анализа.
Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Обращение состоит преимущественно из глаголов и существительных, прилагательные употребляются лишь для обозначения видимых особенностей предметов. Сообщение слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в применении антонимических и синонимических средств языка, наряду с этим громадные трудности приводит к подбору синонимов.
По степени выраженности возможно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР (СНОСКА: См.: Мальцева Е В Особенности нарушений речи у детей с ЗПР//Дефектология — 1990. — № 6.):
изолированный фонетический недостаток (неправильное произношение только одной группы звуков). Обстоятельство, в большинстве случаев, в недостаточности недостаточности и артикуляционного аппарата речевой моторики. Образовывает 24,7 %;
комбинированный недостаток: недостатки произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха (СНОСКА: Фонематический слух — свойство человека к синтезу и анализу речевых звуков. Снабжает восприятие единиц звукового строя речи.). Имеются недостатки в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Отмечается в 52,6 % случаев;
системное недоразвитие грамматической — стороны и-речи нарушения речи на фоне очень бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Отмечается в 22,7 % случаев.
Тяжесть речевого недоразвития сильно зависит от характера главного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет темперамент некоей задержки либо соответствует уровню развития при обычном развитии.
При ЗПР церебрально-органического генеза отмечается нарушение речевой деятельности как совокупности.