О генезисе нарушений письма у детей с неспециализированным недоразвитием речи
(ИЗДАНИЕ: «ВОПРОСЫ ЛОГОПЕДИИ». — М., 1959, — С. 207-252.)
Р. Е. Левина
Для разработки научно обоснованных дорог преодоления речевых нарушений громадное значение имеет анализ их происхождения.
Требование историчности в подходе к психологическим явлениям отлично выражено в следующих словах И. М. Сеченова: «Я стану следить исторически за психологическим развитием человека (само собой разумеется, единичного) с его рождения на свет и попытаюсь заметить основные фазы его (т. е. развития) в том либо втором периоде и вывести последующую фазу из прошлой»[1]. Лишь при детальном и последовательном раскрытии звеньев развития допустимо построение теории речевых нарушений на позициях настоящего детерминизма.
Долгое изучение нарушений письма у детей привело нас к убеждению, что оно тесно связано с недостаточной готовностью процессов, формирующихся на протяжении развития устной речи. Конкретно во время овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, каковые потом, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, содействуют осознанному их усвоению.
Задача разрешённой статьи — подтвердить высказанное положение фактами обычного и аномального развития речи ребенка.
Подходя к данной задаче, мы должны в первую очередь наметить линию анализа материала. самые целесообразным выясняется таковой путь анализа, что разрешает видеть системное строение речевой функции. Главными компонентами речевой совокупности являются, как мы знаем, фонетика, лексика и грамматика. В настоящем развитии эти компоненты всегда будут в состоянии подвижного сотрудничества, в ходе которого происходят переходы с одной ступени речевого развития на другую.
Правомерно ли предполагать, что готовность к письму формируется в недрах лишь одного какого-либо компонента, например, компонента, составляющего содержание фонетической стороны речи? Возможно ли изолировать его рассмотрение от лексико-грамматического развития?
Приводимые ниже факты убеждают нас в том, что формирование фонетической стороны речи находится в глубокой зависимости от лексико-грамматического развития, взаимодействует с ним и вне этого сотрудничества верно осознано быть не имеет возможности.
К сожалению, конкретное соотношение между произносительными процессами, с одной стороны, и развитием грамматического строя и словарного запаса — с другой, не были распознаны и проанализированы в психотерапевтических изучениях, не смотря на то, что в общем виде связь между фонетикой, грамматикой и лексикой отмечается многими авторами. Формирование произношения значительно чаще рассматривается независимо от лексического и грамматического развития ребенка. Существующие попытки связать фонетическое развитие с усвоением значений слов, к сожалению, не исчерпывают вопроса, поскольку не затрагивают процессов, которые связаны с формированием грамматического строя, имеющих, как мы заметим ниже, весьма значительное значение.
В настоящей статье мы пробуем, хотя бы в самом неспециализированном виде, наметить вероятные подходы к анализу сотрудничества всех трех компонентов речи.
Кое-какие ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА
Из всего многообразия вопросов, появляющихся при рассмотрении речевого развития ребенка, выбран один— это вопрос о формировании его готовности к усвоению письма, которую мы пробуем осмыслить как следствие взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. Наряду с этим нас будут интересовать лишь внутренние системные связи упомянутых компонентов речи. Факторы, определяющие движущие силы речевого развития в целом, в рамках данной статьи рассмотрению не подвергаются.
Мы ограничиваем кроме этого собственную задачу анализом самых неспециализированных тенденций системного развития речи, условно подчиняя хронологическую его периодизацию последовательности генетической,
В отечественном изложении мы будем пользоваться частично, уже известными в литературе фактами, но постараемся их систематизировать в нужном для нас направлении. Помимо этого, мы будем опираться на личные и на сказанные нам и в первый раз публикуемые наблюдения. Кое-какие из фактов смогут быть умножены, но для интересующей нас цели мы не видим необходимости в исчерпывающем их списке и ограничиваемся единичными, выборочными.
Постараемся, хотя бы в самом схематическом виде, последовательно разглядеть каждую из ступеней формирующейся речи с учетом сделанных оговорок.
Обратимся сначала к некоторым проявлениям доречевого периода, предшествующим появлению первых слов. Как мы знаем, предыстория фонетического развития связана с первичным звукопроизносительным сотрудничеством голосовых звуковых впечатлений и реакций, доставляемых слухом. Звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца,— крик, лепет,— не смотря на то, что сами по себе речью не являются, но употребляются в последующем формировании речи. Интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов во время лепета подготовляет отдельные элементы произношения, каковые в будущем употребляются при образовании речевых звуков.
Социальная функция речи рождается из первичного контакта со взрослыми, снабжающими своим уходом органические потребности младенца. Голосовые реакции ребенка, сначала носящие непроизвольный темперамент, под действием контакта со взрослыми понемногу покупают черты ясных средств общения. Таковы, к примеру, разные модуляции лепета, отражающие оттенки потребностей и состояния младенца. Происхождение их конкретно связано с начатками различения интонации, тона, тембра голоса в речи окружающих. Таковы первичные формы слухопроизносительного сотрудничества, каковые мы находим у истоков речевого общения ребенка. Все предстоящее развитие речи осуществляется в ходе общения, опосредованного действенным и созерцательным предметным опытом ребенка.
Появлению первых слов в активной речи в большинстве случаев предшествует период «пассивных» накоплений. По неспециализированному глобальному звучанию ребенок рано начинает осознавать фразы и отдельные слова в самой элементарной их предметной отнесенности. За этим появляются первые слова активной речи. Сначала они носят темперамент нерасчлененных в произносительном отношении звуковых комплексов, но в них активно применяются понижение и повышение голоса, интонация, звукоподражание. Вот примеры таких слов: «ффу» — спичка, «кх» — кошка, «у-у» — ехать и т. п.
Элементарной звуковой форме первых слов соответствует и семантический их уровень. Первые слова еще не отражают значительных особенностей предмета. Ребенок ориентируется лишь на внешние ситуационные показатели, слова его неточны, текучи по своим значениям.
Так, ребенок в возрасте 1 года 2 мес, 7 дней назвал швейную машину «тр-р-р». Так же именует прялку, этим же заглавием он обозначает то, что папа пишет, сосед пилит тес, то же наименование встречаем при обозначении пилы, гребенки, палки[2]. Примеры, подобные этим, в то время, когда источником первых значений становятся внешние ситуационные показатели, легендарны и неоднократно описывались в литературе.
Слова на данной стадии еще лишены морфологических элементов, высказывающих грамматическое значение. В них слиты между собой предмет, воздействие, показатели предмета и т. д., они носят темперамент односложных предложений.
Так, первый период формирования речи характеризуется элементарной лексикой и фонетикой. Начальному уровню фонетического развития соответствуют аморфные значения слов. Морфологические средства выражения грамматических значений абсолютно отсутствуют. В этом соответствии уровней фонетики, лексики и грамматики мы видим первые проявления системного строения речевого развития.
И в будущем сохраняется его системный темперамент, не смотря на то, что содержание значительно изменяется. На следующей ступени необходимо отметить большие сдвиги как в фонетическом, так и в лексико-грамматическом отношении. Эти сдвиги выражаются в появлении свойства воспроизводить ударный слог услышанного слова, сперва открытый (ка — «каша», па — «палка»), после этого закрытый (бам — «чемодан», бом — «дом»). За этим появляются двусложные конструкции, каковые разрешают ребенку перейти к пользованию общеупотребительными словами.
В 1 год 3 мес, «аряду со словами пе (печенье), ка (щкаф), пи (выпивать), ти (очки), у замечаемого нами ребенка были зарегистрированы уже и такие слова как апа (лапа),1 аба (ряба), адя (радио), бата (пожалуйста), пама (рама) сяду (сяду), буду (буду) складывающиеся из различных открытых слогов. В 1 год 6 мес. показались двусложные слова с закрытым слогом, как, к примеру, губка. Одновременно с этим трехсложные слова он уменьшает на двухсложные: копка (коробка), дейть (делает), гая (вторая), тяну (дотянусь).
Двусложные слова со стечением согласных появляются позднее. В 1 год 11 мес. данный же ребенок произносит тина вместо «стенки», но уже в 2 года появляются слова: хвостик, спинка, гваски (глазки).
Подобные записки имеются в ежедневнике Н. А. Менчинской[3]. В первый раз появление двусложных слов, складывающихся из разных слогов, она отмечает в 1 год 6 мес. 13 дней (Маня и др.) В 1 год 8 мес. 2 дня появляется слово Мися (Миша) вместо прошлого Ми, кася (каша) вместо ка, Воя (Воля) вместо Во, часы ребенок нарек таци. В 1 год 8 мес. 6 дней в том месте же отмечено: «Запас слов скоро пополняется двусложными словами, вытесняющими прошлые односложные: бука вместо прошлого бу (булка), беге вместо бе (бегать)». К этому же возрасту относится запись, регистрирующая появление свойства к произвольному повторению двух слогов: «ни разу не совершил ошибку в подражании: в ответ на «да» отвечал «да», в ответ на «да-да» отвечал да-да. Различие в троекратном «да» не воспроизводил, один лишь раз ответил да-да-да, а после этого любой раз сказал да-да».
В этом периоде проявляется достаточно определенная зависимость, имеющаяся между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. Об данной зависимости свидетельствует тот факт, что дети весьма рано выявляют свойство пользоваться многими звуками (либо их субститутами), но лишь в пределах двусложных слов либо односложных, сосуществующих с ними. Те же звуки в трех либо многосложных словах произносятся невнятно. «Схематичность обрисовываемого процесса,— сказал Сикорский,— доходит до того, что ребенок придумывает совсем тождественные по звуковому составу слова, но разнящиеся между собой лишь ударением, к примеру, слово «бисквиты» моя девочка именовала титити, «кирпичи» — титити»[4]. Как отмечает Н. X. Швачкин, «слова, произносимые в этих обстоятельствах детьми, большей частью очень совершенно верно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков очень отличаются от них»[5].
С переходом от лепетной речи к пользованию общеупотребительными словами упомянутого типа отмечается появление нового уровня расчлененного восприятия (отражения) окружающего мира.
Один из замечаемых нами детей Дима В. 11/2 года имел в собственном словаре слово у-у, которым обозначались автомобиль, троллейбус, гараж, любая машина, любой движущийся предмет, желание куда-нибудь ехать. С переходом на следующую ступень слово у-у понемногу вытесняется благодаря появлению отдельных обозначений для каждого из упомянутых объектов. Появляются слова гаязь для обозначения гаража, масиси для обозначения автомобили, тосиби для обозначения троллейбуса. Больше того, появляется отдельное слово макить — для обозначения «Москвича» и гавая—для обозначения грузовика и т. д. Появляется довольно много новых слов, что значительно отличает этот речевой уровень от прошлого.
Начиная с 1 года 6 мес. Дима пользовался словом уо, произносимым выделено низким голосом для обозначения всякого нового, весьма большого, необыкновенного предмета. К 1 году 10 мес. это слово исчезает, появляется слово посёй для обозначения громадного предмета. В один момент появляется новое слово маньки для обозначения мелкого предмета и соответственно новое понятие, что говорит о расширении круга представлений.
Появление слов, приближающихся к общеупотребительным, но, еще не свидетельствует, что ребенок абсолютно прекратил пользоваться прошлыми лепетными обозначениями. Те и другие еще долго сосуществуют. Так, Н. А. Менчинская отмечает в 1 год 10 мес. 28 дней существование слова бо-бо наровне со словом бойно.
Одним из серьёзных факторов, разрешающих ребенку переходить к новым речевым средствам общения, есть возрастающая свойство к выделению себя из окружающего и противопоставлению себя ему. Ребенок начинает обнаружить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционной и слуховой свойству, но и благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми.
Со стороны грамматического развития на данном уровне необходимо отметить еще большое преобладание неизменяемых слов, носящих темперамент односложных предложений, но наровне с ними начинают проявляться первые показатели различения морфологических элементов слова. Не обращая внимания на неточности в потреблении грамматических трансформаций слова, сам по себе факт их появления представляет собой принципиальный сдвиг. В нем мы видим первые ростки подлинно грамматического развития, появление которых делается вероятным благодаря достигнутому уровню лексических значений и на базе отмеченной выше способности к произвольному воспроизведению контура слова.
Один из замечаемых нами детей (1 год 8 мес), в то время, когда планировал идти к бабушке, сказал — бабу. До этого времени у мальчика имелась лишь одна форма баба. Неудачно употребив слово бабу вместо «бабе», ребенок, но, применял это слово; в новом значении, прибегнув для этого к трансформации окончания. Так, наровне с лексическими начинают формироваться грамматические значения. Появляется потребление двух либо нескольких форм одного и того же слова. В возрасте 1 года 10 мес. замечаемый нами ребенок начинает использовать слова сасиси (Сашины) бабиби (бабины), дедиди (дедушкин), улёлекики (Игорька), применяя морфологические элементы слова, как средство выражения принадлежности. Для понимания внутренних закономерностей развития речи воображает интерес тот момент, в то время, когда уровень произношения еще н е обслуживает появляющихся лексических и грамматических потребностей. Образующееся тут несоответствие фонетики с растущей разделением лексических и грамматических значений побуждает ребенка к совершенствованию произносительных средств.
Так, в охарактеризованной стадии направляться отметить переход от лепетной речи к общеупотребительным словам с более дифференцированными значениями. Фонетической базой для данного перехода есть свойство к воспроизведению двусложных структур. Развитие лексических значений, происходящее в условиях преодоления лепетной речи, подготовляет ребенка к первым попыткам вычленения морфологических показателей слова. Эти последние создают новые побуждения к вычленению значащих звуковых элементов слова и через посредство этого к овладению его звуковым составом. В отмеченном взаимоденствии отражается связь между фонетикой, грамматикой и лексикой на новом уровне.
На следующей ступени происходит интенсивное развертывание тех тенденций, каковые ранее только намечались. Оно касается как отдельных компонентов, языка, так и форм их сотрудничества.
В случае, если для прошлой ступени было обычным пользование двусложными словами и только контурами трёхсложных слов, то сейчас и такие слова становятся дешёвыми достаточно вразумительному произношению. Вот примеры первых трехсложных слов. Саша Р. в 1 год 9 мес. произносит: агыда (ягода), касёта (конфета), какая (какая), маейна (машина). Дима В. в возрасте 2 лет 2 мес. произносит слово бабуська. В 1 год 9 мес. 16 дней сын Менчинской произносил гизетя (газета), салики (шарики). Для этого периода свойственны сокращения четырехсложных слов до трехсложных. Так, Саша Р. в 1 год 9 мес. слово «коробочка» произносит кобика, «рубашечка» — батика. Как видим, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем потеря четкости звукового состава слова. В том месте, где сохраняется четырехсложная и многосложная структура, стирается звуковой состав слов. Так, в один момент со словом бабуська Дима В. совсем невнятно произносит пиизять аяёту — провожать на работу.
Усвоение трехсложных структур кроме этого проходит последовательность ступеней. Сначала ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слогами и только позднее появляются трехсложные слова со стечением согласных, с закрытыми слогами (кастюля — кастрюля, Саша Р. 2 лет 6 мес).
Усвоение трехсложной структуры сопровождается усиленной «аналитической» работой над звуками. Ребенок около двух лет вместо «мак» говорит шум, вместо «тыква» — тывка, вместо «моется» — моеста, вместо «боты»— допы и т. д. Приведенные неточности показывают на то, что эти звуки уже увидены ребенком, а не только механически воспроизводятся в целостного глобального повторения слова.
Благоприятные условия для наблюдений над звуками и вычленения отдельных фонем создаются с возникновением отмеченной выше способности к воспроизведению трехсложных структур. Иначе, развитие произношения звуков активизируется предстоящими трансформациями в грамматике и лексике. Неточное восприятие звуков все чаще оказывается необычным тормозом для вычленения значений слов. Ребенок 2 лет смешивает в понимании слова «пакет» и «букет», не смотря на то, что превосходно различает оба предмета.
Ко мне относятся примеры необычной «омонимизации», каковые кроме этого говорят о перерастании уровня значения если сравнивать с фонетическими средствами. Ребенок должен пользоваться одним и тем же словом для обозначения совсем разных значений: так, слово пояс помогает и для обозначения пояса и для обозначения поезда; слово лифтик для лифта и обозначения лифа и т. д. Для ребенка очевидна отличие предметных значений, но отличия звучаний он не улавливает и исходя из этого до известного времени должен пользоваться однообразными словами. Новое значение как бы накладывается на слово, уже известное ребенку, и как бы сливается с ним в звуковом отношении. Отмеченное расхождение между развитием фонетики и лексики, при котором лексика забегает вперед, стимулирует предстоящее уточнение звукового восприятия. То же еще в основном относится к грамматическому формированию.
Потребление грамматических трансформаций, носящее на прошлой ступени темперамент единичных проявлений, сейчас отмечается чаще.
Звуки, составляющие морфологические элементы слова, покупают сейчас определённость и большую чёткость. Так, к примеру, вместо сасиси, бабиби, улёлекики , ребенок начинает произносить саси-ны, баби-ны, улёлеки-ны и т. д. Примечательно то, что первым делом четкость произношения появляется для флексий. Одновременно с этим корневая часть звучит нечленораздельно (улёлекины — Игорёкины).
Так, сдвиги в фонематическом развитии нельзя не поставить в сообщение с усиливающейся потребностью в дифференциации звуковых элементов слова, значительных для различия лексических и грамматических значений. Нельзя не видеть и обратного влияния произносительных процессов на появление более сложных по построению фраз и слов.
За выделением флексий появляется пользование новыми словами с соответствующим согласованием (бабин хеб — бабин хлеб, сасин хеб — Сашин хлеб). Для ребенка раскрывается новая сфера активных наблюдений за речью окружающих, поисков и выводов в этом направлении, в конечном итоге приводящих его через множество неточностей к верному пользованию грамматическими формами, дифференцированному пользованию словами, обозначающими действия и показатели предмета, заключающими в себе новый уровень обобщений. Таковы главные черты сотрудничества лексики, фонетики и грамматики, во время появления связной речи сопровождающиеся бурным активным овладением и ростом словаря звуковым составом слова.
Обозначенные линии речевого развития оказываются и тут тесно переплетенными. Переход к пользованию трехсложными структурами формирует условия для слухового контроля над произношением, расширяет возможности вычленения отдельных сопоставления и фонем их между собой. Активной фонематической работе содействует, иначе, возрастающая разделение лексических и грамматических значений, которая стимулирует познавательную работу над звуками. Достаточно четко проявляется и обратное влияние фонетики на лексико-грамматическое развитие.
На следующем этапе развитие речи протекает с еще большей интенсивностью. Благоприятные условия для расширения активной речи создаются возникновением свойства к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур. У Саши Р. в двухлетнем возрасте значительно уменьшается число сокращений четырехсложных структур до трехсложных. В этом периоде он произносит: волётики (волосики), битинитыш (ботиночки), поговаий (поболтал), матиськами (с мальчишками).
К этому периоду направляться отнести и фразеологические конструкции, записанные Н.А. Менчинской:
в 1 год 8 мес. 27 дней: кока упава (корка упала); в 1 год 11 мес. 3 дня: чисенько помили (чистенько помыли), сет гоит (свет горит); в 1 год 11 мес. 7 дней: де ведёки (две ведерки). В 2 год.6 мес. Саша Р. произносит велосипед (велосипед) сковаада (сковорода), заабатывал (получал), хаосинькая (хорошенькая). К 3— 4 годам выясняются преодоленными все трудности, которые связаны с произношением разных звуковых сочетаний. Вот примеры слов, произносимых Сашей Р. в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пвастмассовый. На этом уровне практически завершается процесс усвоения верного произношения звуков. Он протекает в форме необычной «эволюции звуков», которая выражается в постепенной смене артикуляций.
Последовательность наблюдений, отмеченных И.А. Сикорским, А. Н. Гвоздевым и др., показывают на постепенный темперамент овладения звуком, на замену третьим звуком, на потребление «невпопад» купленного звука, что кроме этого раскрывает закономерности, которым подчиняется переход от неверных артикуляций к верным под влиянием акустико-кинестетического анализа. Так, к примеру, жёсткий звук с появляется не сходу, сначала он заменяется звуком т’ либо с’, и ребенок говорит вместо «сани» — тяни, сяни. Звук ш заменяется сперва звуком т’ (шапка — тяпка), после этого звуком с’ (шапка —сяпка), после этого с (шапка—сапка) и лишь понемногу устанавливается необходимая артикуляция всего речевого, аппарата и звук получает собственный верное звучание, т. е. появляется звук с либо ш, что и вводится в обращение. А. Н. Гвоздев именует этот период — усвоением звука, а звуки, тождественные со звуками языка взрослых,— усвоенными. Не все звуки появляются в один момент. Разные звуки имеют разные сроки усвоения.
Следуя логическому принципу деления на ступени, мы должны признать данный период завершенным в фонетическом отношении вместе с преодолением последних проявлений «физиологического косноязычия».
В один момент с вычленением узкой отличия звучания фонетических элементов речи появляется новый уровень значений слов, делается дешёвым обобщение на базе более отвлеченных показателей, умение осознавать отношения, эти не только в наглядном опыте. Вместе с этим происходит «доразвитие» грамматических форм.
Замечая за формированием речи дошкольника, мы опять и опять убеждаемся, что ребенок овладевает речью не только на базе яркого воспроизведения услышанных слов. Изучение говорит о том, что во время формирования речи происходит активная познавательная работа по наблюдению над звуками, словами, морфологическими элементами. При овладении речью развертывается познавательная работа, подобная той, которая имеет место и в других сферах действительности. И равно как и в других сферах, она завершается все более правильными обобщениями.
Как верно подмечает Л. В. Щерба, «…внимательные наблюдатели знают, что дети не только механически повторяют фразы окружения, но и сами творят обращение, причем это творчество довольно часто сопровождается… нащупыванием верной формы, верного слова, собственного рода экспериментированием. Это нащупывание протекает, разумеется, не бессознательно, а при полном контроле отечественного внимания»[6].
Как показывает наблюдение, дети рано начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к трансформации звучания звонкого звука перед глухим согласным либо в конце слова. Вместо «клеточка» ребенок говорит кледочка, вместо «тропочка» — тробочка и т. д.
Потребление таких форм нельзя объяснить прямым подражанием услышанной речи. Ребенок произносит кледочка, образуя это слово от формы «клетка» по аналогии с тем, как, к примеру, слово «лодочка» образуется от слова «лодка». И ясно по какой причине. В словах «лодочка» и «лодка» чередуется звук т—д, воспринятый ребенком в словах с одним корнем, что; приводит его к расширению представления о звуке т, как бы являющемся выражением фонемы д, и к переносу для того чтобы же чередования на другие сходные между собой слова («клетка» — кледочка). Приведенная неточность говорит о том, что ребенок находится на верном пути в собственных наблюдениях над речью. Но дабы абсолютно овладеть имеющимися тут отношениями, ему предстоит сделать еще новые наблюдения о том, что не во всех сочетаниях звук т в однокоренном слове будет выражением фонемы д.
Возможно подметить, как дети на данной стадии, пробуя четко произносить слова, часто нежданно заменяют гласные звуки. Так, к примеру, вместо «лампочка» ребенок может старательно сказать ломпочка,. вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка» — Мешутка, Петенька е Боренька вместо «Петенька и Боренька».
Ребенок уже увидел, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, исходя из этого он их применяет «невпопад».
Не меньшее место занимает активная познавательная работа по морфологическому анализу слова. Примеры ее легендарны . Ребенок в возрасте 3 лет 8 мес. обращается прося не заслонять ему то, что он желает заметить: «Ты мне заслоняешь, слон ты». В этом случае ребенок проявляет умение уловить корневую часть слова, придавая ей собственный собственное наивное осмышление (слон громадной, из этого слово «заслонять» связано с понятием о слоне). Ребенок 5 лет говорит восемтую по аналогии с формой «пятую, шестую» и т.д. В «словотворчестве» детей отражается, по-видимому, появившаяся свойство к морфологическим обобщениям. Морфологические элементы слова — корень, приставка, суффикс — начинают существовать в языковом сознании ребенка не только в привычной структуре привычных слов, но и сами по себе как некое обобщенное образование.
В литературе имеется множество примеров, свидетельствующих об интенсивной познавательной работе в этом направлении, но мы ограничимся приведенными. В них мы видим одно из бессчётных проявлений аналитико-синтетической деятельности, которое имеет место при усвоении языка. Ребенок обязан в группе объектов (слов) заметить неспециализированное и разное и уловить постоянный темперамент этого неспециализированного элемента слов со сходным значением.
Так, к примеру, слова «пар», «паровой», «парить», «паровоз» и т. п. должны купить в сознании ребенка родственную семантическую сообщение, и каждое из этих слов со своей стороны должно вступить за счет неспециализированного суффикса в некую сообщение с другими группами слов, каковые разрешили слово «парить» отнести к категории слов, обозначающих действия, слово «паровой» к категории слов, обозначающих показатель предмета, «пар» к категории слов, обозначающих предмет. Что касается слова «паровоз», то оно должно быть воспринято как сложное образование, складывающееся из двух корней. Лишь наряду с этим условии ребенок имел возможность выбрать верное написание — «паровоз». В приведенном выше примере ребенок, произносивший поровоз, разумеется, уловил неспециализированную языковую тенденцию разного произношения гласных а и о в зависимости от того, находились ли они под ударением, но не умел еще поставить слово в сообщение с семантически родственным «пар» и не зналпоэтому правильного звуковогоего состава. Таковы сложные формы сотрудничества фонетики, лексики и грамматики, каковые необходимо отметить к концу дошкольного возраста.
Подытоживая обрисованный путь овладения речью, возможно заявить, что на протяжении его у ребенка формируется определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, что, как мы заметим ниже, образовывает наиболее значимую предпосылку к усвоению грамотного письма.