Формирование коммуникативных умений на основе невербальных и вербальных средств общения

Понятие коммуникации в психологии связывается с информационной, содержательной стороной общения. К тому же, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых снабжает для ребенка полноценное включение в общение, как развития контактов и процесс установления с людьми, появляющихся на базе потребности в совместной деятельности. Последняя, согласно точке зрения многих специалистов, есть врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и предстоящее их совершенствование. Изучения отечественных авторов показывают, что именно общение есть главной движущей силой развития ребенка, в особенности во время его дошкольного детства.

стаж работы говорит о том, что овладение элементарными методами общения, как, но, и многими вторыми умениями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в намного более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а у некоторых детей без особого обучения не происходит по большому счету: дети не проявляют интереса к общению, либо ограничивают круг контактов лишь с отлично привычными людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую совокупность коммуникативных связей.

Главная цель работы в данном направлении — формирование навыков коммуникации для удовлетворения личных потребностей.

Неспециализированные задачи педагогической работы:

— обучение действиям и адекватным реакциям на обращения привычных людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.);

— обучение применению дешёвых знаковых совокупностей (фактически речи, жестов, пиктограмм) для их реализации в играх, в быту, для сообщения информации о собственном состоянии, выражения просьб и др.; воспитание элементарных социальных умений в общении: приветствие, прощание, признательность.

Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений есть как независимой
задачей обучения, так и средством, разрешающим добиться удач в развитии ребенка, т. е. обучение общению происходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и взрослый», «другие дети и
ребёнок», «окружающие и ребёнок».

Большая часть глубоко умственно отсталых детей не обладают речью. В более благоприятных случаях, приблизительно к 5—7 годам допустимо сказать о ее зарождении: появлении звукоподражательных либо «лепетных» слов. Формирование коммуникативных умений не предполагает опору на собственную обращение ребенка, как это традиционно понимается. Скорее напротив. Источником речи есть потребность в общении, коммуникативные умения — опора, база для появления и понимания речи.

Наличие различных уровней владения речью определяет содержание коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей.

Для части воспитанников, не обладающих речью к 5—б годам, начальный этап обучения возможно условно назвать до-вербальным, поскольку при особом обучении у них допустимо организовать свойство к элементарным речевым высказываниям в форме слова, несложной фразы, научить применять обращение для общения.

Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т. е. они ни при каких обстоятельствах ею не овладеют. Но это не свидетельствует, что дети не смогут осознавать обращение в других формах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммы и др.

К тому же, общение с детьми в любом виде деятельности в любой момент должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Нужно побуждать детей к применению дешёвых речевых средств: звуков, зву-кокомплексов, слов и т. п.

Детей с ограничениями в формировании речи направляться обучать, применяя заместителиречи. Это смогут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их переноса и освоения в «деятельный словарь», понемногу возрастает.

В то время, когда количество осознаваемых пиктограмм делается большим, их направляться поместить на тематических страницах в маленький альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения.

Не нужно ограничивать общение изображениями знаков лишь бытового назначения. Знаки (символы) смогут обозначать эмоциональные состояния («Мне отлично», «Я рад», «У меня нехорошее настроение», «Я не добрый» и т. п.), жажды («Желаю играться», «Послушать музыку», «Гулять» и т. п.) Все, сообщённое в отношении работы с пиктограммами, должно разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы воспитания, личных показаний в развитии всех сторон психики ребенка.

Обратимся к чёрту детей, каковые так или иначе проявляют речевые умения.

Так, первую группу составляют дети, каковые к 5—6 годам овладевают несложной фразой элементарного бытового содержания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, учавствовать в диалоге («Как тебя кличут?», «Что это?», «Где лежат игрушки?» и т. д.)

Вторую группу составляют дети, обращение которых находится на этапе поступательного развития. С позиций грамматического представительства в речи этих детей возможно замечать кое-какие существительные — как заглавия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, и звукокомплексы, семантически равные тому либо иному действию. К примеру: «бух» — упала, «ав-ав» — собака и др. В независимых высказываниях чаще употребляются слова, реже — словосочетания из аморфных слов-корней.

направляться обратить внимание на то, что дети еще не смогут применять обращение для общения, исходя из этого чаще пользуются жестами, каковые сопровождаются лепетными либо единичными словами.

Любопытно, что при большом разрыве в уровне владения экспрессивной речью у обрисованных выше подгрупп, импрессивная обращение, которая связана с пониманием высказываний окружающих, находится у всех детей приблизительно на одном уровне, т. е. они знают обращенную обращение взрослых, которая статично отражает уклад жизни и повседневный быт детей.

Однако, дети вступают в контакт между собой не довольно часто, время от времени посредством жестов. Игры между детьми стереотипен , они скоро угасают, поскольку в их основе нет содержательного сотрудничества. Имеется основание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно замедляет развитие экспрессивной и импрессивной речи, что есть значительным препятствием для сотрудничества детей со сверстниками и взрослыми.

В разделе «активизация и Коррекция перемещений», мы отмечали, что в связи с неспециализированным недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены артикуляционные перемещения, что кроме этого воздействует на доступность понимания окружающими речевой продукции.

Так, развитие речи детей младшего возраста и потом есть стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит многоаспектный темперамент и в зависимости от уровня организованное™ речи включает в себя:

• коррекционные упражнения на подвижность артикуляционного аппарата;

отчетливое произнесение слоговых слов и комплексов
с разной интонацией и (либо) темпом (на базе подражания), формирование умений связного высказывания: ответить на вопросы в игровой и бытовой обстановке; построение фраз о замечаемом либо делаемом (выполненном) действии;

выражение в речи просьбы, жажды, состояния («Дай…», «Желаю…», «Болит…» и др.).

К наиболее значимым достижениям в формировании коммуникативных умений, в создании предпосылок к формированию речи, возможно отнести следующие: А посильное участие совместно со взрослым и детьми в бытовых делах, реакции на обращения, просьбы, интонации, жесты; Д сопровождение различных видов деятельности дешёвыми видами речи: вокализациями, звукокомплексами, словами, несложной фразой;

А умение учавствовать в диалоге, отвечать на вопросы посредством речи либо знаковых помощников.

Организуя повседневную судьбу детей, воспитатели должны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лексики, завлекать внимание детей к разным предметам, действиям, явлениям так, дабы расширялся и пополнялся лексический запас. Для совершенствования понимания речи ответственным есть темперамент совершаемых действий, сопровождаемых речью:

• на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога)
и совместно распределенных действиях взрослого и
ребенка «Заберём мишку (куклу…), посадим его (ее)
на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка,
где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Заберём
ложку. Ешь, мишка, кашу. Каша вкусная» и т. д.;

• действия по подражанию («Наблюдай, как я делаю… Сделай так же»);

• действия по примеру (показ, пример);

• действия по расчлененной, последовательной инструкции: «Сперва одень рубаху, а позже носочки, …»;

• организация независимой деятельности ребенка
на базе речи («Помоги Ане одеть сапожки, а позже
шапку и куртку…»);

• действия на базе помощников речи (жесты, пиктограммы, мимика).

В качестве иллюстрации к содержанию коррекционной работы приведем пример обобщенного планирования деятельности воспитателя с учетом межгрупповых и личных различий детей.

«Согласовано »’ Зам. директора по УВР ДДИ

Образцовый замысел работы педагога-дефектолога группы № (период работы)

Первая подгруппа

Личные занятия

формирование зрительных восприятий на базе наблюдений за предмет
ной средой;

• обучение действиям по подражанию;

• обучение предметным действиям;

• действия со звучащими игрушками,
материалами разной фактуры, сыпучими материалами, водой, мыльными
пузырями, занятия в сухом бассейне, в сенсорной помещении (уголке).

Вторая подгруппа

Содержание деятельности

• развитие артикуляционного праксиса;

— звукоподражания, звукокомплексы;

• коммуникативные жесты;

• расширение пассивного словаря (на вербальном материале,
пиктограммах).

• развитие слухового восприятия;

• развитие тактильной чувствительности;

• различение предметов по величине;

• различение предметов по форме — куб, шар;

• группировка предметов по показателю цвета, величины, формы;

• узнавание на картинах изображений привычных предметов;

• конструирование по примеру из палочек и фигур, рисование, лепка, др.

Третья подгруппа

Направления работы неспециализированные для всей группы

• формирование представлений о схеме собственного
тела, назначении частей тела;

• формирование представлений о себе, умениях
и собственных возможностях; ближайшем социальном
окружении;

• развитие интереса к предметам и явлениям окружающего мира;

• знакомство с функциональными особенностями объектов на протяжении практического экспериментирования и наблюдений ;

• формирование представлений о сезонных и суточных трансформациях (пространственно-временные понятия);

• формирование представлений по природопониманию (люди, растения, животные).

лепка: обучение отрыванию кусочков пластилина;
их предметное оформление (яблоко, огурец, гриб, др-);

• рисование — создание цветных пятен посредством
громадной кисти, губки, руки с ассоционированием их с настоящими предметами; обучение рисованию линии, круга; дорисовывание рисунка с целью расширения его содержания; обрисовывание ладошек и создание образных композиций и др.;

• вырезание из бумаги;

• аппликация: исполнение несложных узоров, составление цветовых композиций.

• пальчиковые упражнения;

• шнуровки;

• обучение захвату;

• бросание в цель;

• игры по программе физического воспитания.

Педагог-подпись
и (дефектолог)

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ (УЧЕБНОЙ) СРЕДЫ С УЧЕТОМ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ

Представленные выше разделы воспитания являются неспециализированными для всех детских групп (от 5 до 18 лет), они направлены на развитие психологической деятельности с учетом личных возможностей при условии раннего включения ребенка в намерено организованный коррекционный процесс. Дешёвая деятельность (игровая, предметная, коммуникативная, трудовая и др.) есть источником знаний об окружающем мире. Разнообразная практическая деятельность со временем преобразуется в личный социально значимый опыт, наряду с этим шкала личных достижений того либо иного ребенка возможно разной. Для одного уровень достижений будет охватывать самые несложные бытовые умения, для другого — овладение навыками хозяйственно-бытового самообслуживания, умения быть нужным не только для себя, но и для окружающих, для третьего — свойство к элементарному обучению чтению, письму, счету, и др., независимому обеспечению несложных социально-культурных потребностей: ходить в магазин за приобретениями, мочь готовить, организовать собственный досуг, общаться с людьми и др.

Таковой большой разброс возможностей личного развития очень затрудняет выработку единых по содержанию обучения и программ воспитания, ориентированных на неспециализированные показатели, как это принято при сохранном психологическом и физическом развитии детей в границах одного и того же возраста. В условиях детских домов-интернатов при воспитании глубоко умственно отсталых детей нужно содержательно структурировать коррекционную работу применительно к четырем группам, любая из которых различается степенью тяжести психофизического развития и разбросом возрастных показателей.

Первая несколько— «Милосердие»*включает детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями личного развития. По сути, в отделение «Милосердие» помещаются больные дети, неспособные к осознанным независимым видам деятельности, исходя из этого крайне важно, дабы лечебные мероприятия, санитарный уход сочетались с приемами материнского воспитания: эмоциональный контакт, развитие двигательных умений, коррекция мышечного тонуса, тактильной чувствительности, обогащение слуховых и зрительных ощущений, навыков общения дешёвыми средствами: музыкальные и мягкие игрушки, пение, цвет, свет, перемещения, прикосновения, поглаживания, ритмические действия в сочетании с словами, к примеру: лю-ленъки-люленьки к нам летели гуленьки, летели-летели к нам на ручки сели…; люли-люли-баиньки, в огороде заиньки, зайки травку едят, Танюше дремать велят… и др.

Работа с больными детьми требует особой программы обучения сестер-нянь с базами особой психологии и педагогики, кинезиотерапии, игротерапии и других дешёвых новейших технологий.

Вторая несколько,как и первая, охватывает детей различного возраста (от 5 до 13 лет), но возможности данной группы с позиций перспективности их психологического развития существенно благоприятнее, исходя из этого эту группу воспитанников возможно подразделять на базе родных возрастных показателей: 5—7 лет (младшая), 8—10 лет (средняя), 11—13 лет (подростковая). К тому же, направляться не забывать о том, что в каждой группы будут наблюдаться большие отличия в психологической деятельности, не совпадающие с возрастными показателями. Необходимость для того чтобы критерия комплектования детских групп связана с организацией педагогической работы, жизнедеятельностью детей в интернате, их постепенному переходу на следующие возрастные ступени. За базу коррекционной работы в названных подгруппах берутся направления, каковые обрисованы в представленных

* Программа социально-педагогического сопровождения детей-калек из отделения «Милосердие» разрабатывается совместно с медиками с учетом личных показаний больных.

выше разделах. Отметим, что работа в этих группах организуется воспитателями совместно с преподавателем-дефектологом, особым психологом, логопедом.

Занятия организуются как коллективно (вся несколько), так и подгруппами (2—3 человека), и лично. В течение дня возможно проводить два коллективных занятия (первая и вторая добрая половина дня), два подгрупповых занятия, где часть детей остается с няней, а вторая занимается с воспитателем (дефектологом), и личные занятия с детьми по программе дефектолога, особого психолога.

Содержательной базой любого занятия есть предметно-практическая деятельность с какой-то конкретной темой, к примеру, «Живая природа». Эта тема, в зависимости от возраста детей и предлагаемых педагогом форм деятельности может реализовываться комплексом занятий применительно к различным разделам воспитания. К примеру, в разделе «Развитие представлений об окружающей среде» воспитатель планирует знакомство детей с образами домашних животных «Кошка», «Собака», «Корова» и др., понемногу расширяя эту тему образами и сведениями о детенышах животных, полученные представления закрепляются пластическими и двигательными упражнениями: «Котик ходит тихо-тихо», «Котик играется с мячиком», «Котик лежит на бревнышке, жмурится, греется на солнышке» и т. д. В разделах «общение и Коммуникация» эта же тема предстает как развитие слуховых восприятий, обучение звукоподражанию, формированию речи: «мур-мур», «мяу-мяу», «кис-кис», «кормление кошки, собаки», подвижные речевые игры. Так, одинаковая тема в содержании занятий имеет различную направленность, т. е. они находят отражение на прогулках, в оборудованной игре, в речи, в рисовании, конструировании, поделках. Принцип параллельного планирования одной и той же темы в различных разделах воспитания снабжает комплексность, повторяемость, продолжительность, гибкость программы воспитания, а основное — возможность личного участия ребенка в посильной для него деятельности. Нужно, дабы содержание воспитания и планируемые виды деятельности детей соединялись в какой-то один проект. Поясним это на примере.

Тема «Живая природа» включает в себя многообразие сведений о мире животных, птиц, рыб, растений и мн. др. Названная тема может включать в себя 5—6 и более вариантов на пара лет обучения, к примеру, «Животные» как вариант темы «Новый год», где дети появляются в масках, костюмах уже известных им животных, двигаются в хороводе, поют, танцуют. Это указывает, что, начиная с осени и до праздника Нового года, в группах проводятся комплексные занятия, обобщенным итогом которых явился «Новый год». Сюжетная линия темы может длиться в последующих темах «Весна», «Цветы лета», «Что нам осень подарила». Различные виды деятельности, о которых мы упоминали выше, являются повседневными средствами ответа конкретных педагогических задач, итоги таковой работы возможно частично либо совокупно воображать в проектно-ориентированных темах с учетом доступности их освоения детьми.

Следующая возрастная несколько включает: старших подростков, юношей и девушек от 14 до 18 (20) лет. Эта несколько кроме этого характеризуются разноуровневыми возможностями, но в отличие от детей младшего и среднего возраста у многих старших подростков уже имеются устойчивые навыки самообслуживания, хозяйственно-бытовых умений, более разнообразен опыт социального общения, а часть воспитанников — способны к элементарному освоению учебных знаний. Свойство к обучению чтению, письму, счету — не есть показателем «взросления», такие предпосылки смогут выявиться и в более младшем возрасте (по отечественным данным между 7 и 9 годами), исходя из этого организованное предметное обучение может включаться в программу коррекции, начиная с 7—8 лет, на базе личных показаний психолого-педагогического изучения всех детей (см. раздел 1).

Наровне с продолжением элементов учебной деятельности для воспитания старших подростков приоритетными становятся задачи социокультурного воспитания, к ним относятся:

• Развитие практических умений независимой жизнедеятельности: самообслуживание, бытовой и хозяйственный труд, элементы домоводства и др.

• Формирование социальных отношений и представлений с учетом межполовых и домашних связей.

• Половое, физическое, здоровьесберегающее воспитание.

• Обучение организации досуга, формирование правил социального поведения в местах публичного и культурного назначения (транспорт, магазин, почта, цирк,
театр и др.).

• Ручной труд, трудовое (допрофессиональное) воспитание и обучение.

Особенную роль в коррекционной работе с детьми-калеками играется личность педагога-воспитателя. воспитание и Обучение умственно отсталых детей требует глубоких нравственных качеств: терпения, доброжелательности, материнской сердечности, настойчивости. Педагогический процесс не может быть результативным без инициативы, творческого мышления, культуры педагогического труда. На практике часто видятся педагоги у которых результаты их деятельности незначительные, поскольку они не выходят за пределы формальных программ обучения, не пробуют вносить в них изменения и дополнения с учетом возможностей детей. Создается чувство, что эргономичнее думать о том, чего «дети не смогут», нежели постараться поменять воспитание так, дабы дети «сумели», «обучились». Тут принципиально важно познание того, что никакая стандартная программа не имеет возможности охватить всего многообразия личных проявлений ребенка. Программа определяет только направления педагогической деятельности, ориентирует воспитателя на вероятные средства, содержание работы, но их выбор либо изменение, направляться разглядывать как творческую инициативу в конкретных педагогических событиях, содействующих поступательному формированию детей с особенными потребностями. Нужно измененить привычные шаблоны и дидактические схемы, поскольку в педагогике здравого смысла не может быть единых рецептов, в другом случае теряется главной суть коррекционной педагогики — доброго, личностно-ориентированного подхода к ребенку с проблемами в развитии.

РАЗДЕЛ 3. ГИГИЕНА

И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ

КАК Уровень качества СОЦИАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

Советы К ОРГАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ДНЯ

Хорошо как мы знаем, что кроме того у фактически здоровых детей наблюдаются большие личные колебания в их физическом и психологическом развитии, каковые выравниваются педагогическими условиями воспитания, среди них ответственной есть верная организация режима жизнедеятельности ребенка.

Изучение организации режима в детских зданиях-интернатах для детей с нарушениями развития говорит о том, что в них мало уделяется внимания санитарно-гигиеническому воспитанию, применению оздоравливающих естественных факторов природы (солнце, воздушное пространство, вода), физическим упражнениям, гигиеническим процедурам, включающим уход за зубами, ногами, телом, и закаливающим мероприятиям. Обстоятельства нарушений режима связаны с рядом ограничительных нормативов, в частности таких, как громадная наполняемость детей в группах, недостаточное количество ставок персонала в расчете на одну группу, а также в недостатке материально-технического оснащения детских домов-интернатов, каковые, как. правило, не оборудованы пандусами, лифтами, колясками, вторыми техническими средствами, что не разрешает организовывать ежедневные прогулки детей кроме того в теплое время года.

Сейчас уже возможно сказать о некоторых хороших трансформациях в части нормативных требований, но значительно сложнее преобразовать представления персонала о необходимости введения в режим регулярной (ежедневной) щадящей утренней гимнастики (по рекомендациям доктора, методиста ЛФК),

прогулок на свежем воздухе. Так, гимнастика есть нужным видом двигательной активности, она содействует воспитанию произвольных перемещений верхних и нижних конечностей, формированию амплитуды перемещений в суставах ног и рук при ползании, стоянии, повороте, ходьбе и др. Специально разработанный комплекс упражнений для утренней гимнастики с учетом личных физических показаний детей, будет содействовать формированию дешёвых двигательных реакций (формул), каковые при систематическом повторении закрепляются как сложный хороший стереотип, улучшающий функции жадно-мышечного аппарата.

Применение элементов утренней гимнастики нужно разглядывать как часть совокупности коррекционнои работы, где гимнастические упражнения возможно сочетать с другими видами двигательной активности, во времы прогулок, музыкально-ритмических занятий, ЛФК.

Крайне важно осуществлять комплекс оздоровительных мероприятий: мокрые обтирания по окончании ночного сна, обливание стоп, гигиенические и воздушные ванны под контролем медицинских работников.

С позиции ответа задач социальной абилитации, формирования приемлемых форм личного поведения в обществе людей, огромное значение получает воспитание санитарно-гигиенических навыков, каковые с возрастом преобразуются в самообслуживание, как социальное умение. Кроме того короткое посещение детского дома и близкое общение с детьми демонстрируют нехорошие примеры социального приюта, каковые появляются из-за нарушений санитарного и гигиенического режима: неопрятность и неряшливость детей в одежде, в прическе, неприятный запах изо рта, отсутствие у них предметов личного пользования: платков, нагрудничков, зубных щеток, расчесок и др.

Эксперты отлично знают, что многие дети из-за глубоких, системных нарушений нервной совокупности, ограничений моторики и перемещения, неспециализированной ослабленности здоровья, подвержены нередким инфекционным и простудным болезням, они скоро утомляются, довольно часто потеют, не могут одновременно с сказать о физиологических потребностях. Гигиеническое воспитание — это особенный раздел социокультурного развития ребенка, что обязан органично включаться в неспециализированный режим судьбы детского коллектива. Нужно вовремя начать уход за зубами ребёнка и полостью рта. Кариозные зубы, как и другие источники хронического воспаления, смогут стать обстоятельством ревматизма, бронхиальной астмы, болезни почек, хронических гастритов, спазм кишечника и др. Нечищеные зубы приводят к гнилостному брожению пищи, и как следствие — запаху и неприятному дыханию изо рта. Из-за развития кариозного процесса по окончании 3-х лет дети перестают жевать жёсткую пищу, отказываются от нее, а жевание жёсткой пищи — нужное условие для погашения сосательного рефлекса, для развития навыков жевания, проглатывания, правильного развития и укрепления зубов и челюстей. Детей 3-х лет нужно учить полоскать рот, чистым пальцем с зубной пастой чистить зубы (потом — зубной щеткой), проводить массаж десен. Гигиенические процедуры занимают довольно много времени в режиме дня по причине того, что не все дети смогут обслужить себя. Дети без ограничений передвижения должны приучаться к навыкам гигиенического ухода за собой, начиная с младшего возраста. Гигиеническая культура присутствует во всех разделах воспитания, она приучает детей к последовательным действиям при умывании, одевании и др., исходя из этого самообслуживание и гигиена это не только элементы режима дня, но и совокупность воспитательных, обучающих занятий.

Специфика физического статуса детей требует особенно тщательного контроля за едой, чистотой всех помещений, профилактикой воспитанников и здоровья сотрудников, что находится в сфере деятельности медработников учреждения.

Примерный режим дня

ОБРАЗЦОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО Формированию КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Прием пищи

— Обучение пользованию ложкой, вилкой (с учетом личных возможностей).

— Разделение пищи (узнавание, называние), последовательность и порядок приема пищи.

— Пользование чашкой для питья (двумя руками либо одной).

— Пользование соломинкой для питья (при ограничении перемещений рук, пальцев).

— Опрятность приема пищи, пользование салфеткой.

— Умение высказывать признательность по окончании приема пищи
(знаком, перемещением, речью).

Гигиенические умения

— Последовательность утренних и вечерних гигиенических процедур: туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.

—Пользование туалетными принадлежностями: бумага, жидкое (жёсткое) мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа (щетка), зеркало.

—Правила хранения туалетных принадлежностей.

—Умение обозначить необходимость помощи (жестом,
словом, знаком) в физиологических потребностях.

—Пользование носовым платком (салфеткой).

—Выражение признательности за оказываемые виды по
мощи.

внешний вид и Одежда

—Распознавание одежды по их функциональному ис
пользованию на примерах схемы тела.

—Порядок, последовательность одевания.

—Порядок, последовательность раздевания.

—Знание места хранения различных видов одежды.

—Навыки обращения с пуговицами, шнурками и др.

—Выбор одежды по погоде, по сезону.

—Оказание помощи сверстнику в одевании (раздевании).

—Умение осуществлять контроль опрятность собственного внешнего
вида посредством зеркала, руководств педагога.

14 советов, которые улучшат ваши навыки невербальной коммуникации

Интересные записи:

• Формулировка основного тезиса.
• Фортепианное творчество аренского
• Фрагмент из диалога платона «государство» (книга шестая). идея блага
• Фрилансеры на рынке информационных услуг