Возможно выделить, как минимум, 3 нюанса этого понятия.
1. Готовность как настроенность, мотивированностьк для того чтобы рода обучению. У многих детей любопытство к буквам и напечатанным словам появляется в 3-4 года. Многие, заметив на кубиках либо в книге изображения букв, задают вопросы «Что это?». Но устойчивый познавательный интерес к грамоте формируется только в 5-7 лет. В редких случаях все это появляется в раньше, но это исключение из правила.
2. Интеллектуальная, когнитивная готовностьк изучению таких абстрактных явлений, как их сочетания и буквы. Как мы знаем, устная обращение — это совокупность условного обозначения объективной действительности посредством слов (т. е. знаков) и их сочетаний по определенным правилам. До конца дошкольного возраста ребенок затрудняется в выражении собственных мыслей, образов, впечатлений при помощи речи. Развернутые речевые тексты взрослых он осознаёт фрагментарно. Значение многих слов он знает примерно, а время от времени неверно. Письменная обращение, так, есть для него знаком второго порядка, другими словами совокупностью графических знаков, которыми обозначают символы устной речи. Дабы процесс усвоения грамоты протекал достаточно гладко, у ребенка обязана сформироваться свойство к абстрагированию, оперированию знаками хотя бы в элементарной форме. Проявлениями этого являются, к примеру, сформированность символической игры, владение элементарными обобщающими понятиями, достаточная зрелость изобразительных свойств.
Трудность в усвоении грамоты связана не только с тем, что буквы — это знаки второго порядка. Она обусловлена еще и высокой степенью произвольности акта чтения и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Нужно, к примеру, произвольно сосредоточить зрительное внимание на читаемом отрезке слова и распределить внимание на всем строке и читаемом предложении. Последнее нужно чтобы, дочитав одну строчок, перейти к началу второй.
3. Языковая и метаязыковая готовность. В ходе развития речи ребенок сперва передает определенное содержание, только частично обозначая его посредством предложений и слов. Большая часть этого содержания не проговаривается, а лишь подразумевается. Слушающий осознает недоговоренное только в том случае, если окружающая ситуация, узнаваемые ему реально случившиеся события станут опорой для предположения. Это принято именовать экстравербальным контекстом. Такая форма речи именуется ситуативной (Рубинштейн). Познание таковой формы речи зависит от знания обстановки. В письменной речи такие опоры отсутствуют. смысл и Значение написанного направляться осознать, лишь опираясь на текст. Это требует владения хотя бы в зачаточной форме контекстной формой речи. Приблизительно в 5-7 лет дети становятся в определенной степени способны осознавать устноречевые тексты без опоры на контекст. Это разрешает им полноценно осознавать книжные тексты.
Чтобы ребенок смог начать освоение грамоты, он обязан понять существование самой устной речи. Графические символы обозначают элементы устной речи (звуки, слоги, слова). Но как мы знаем, что до 3,5-4 лет ребенок обращение как независимое явление не подмечает и тем более не поймёт. Пользуясь речью, он поймёт, подмечает только настоящую реальность, которая обозначается посредством речи. Прежде, чем осваивать значения букв, ребенок обязан понять звуковую сторону речи, как независимую действительность, не смешивать звучащее слово с тем, что оно обозначает. Чтобы поднять ребенка до этого уровня зрелости, нужно особое подготовительное обучение, которое частично выполняют в детском саду, а частично — в начале первого класса.
Психология усвоения чтения
По существу, усвоение чтения с психотерапевтической точки зрения возможно представить в узком и в широком смысле. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включающего происхождение своеобразной читательской мотивации либо «читательского интереса».
Навык чтения включает два главных компонента:
а) декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму;
б) познание значения письменных текстов.
А. Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим способом на начальной стадии овладения чтением включает в себя пара операций: 1) определение букво-звуковых соответствий; 2) слогослияние; 3) воссоздание звукового вида целого слова. Наряду с этим главные трудности в большинстве случаев связаны со второй и третьей операциями. Наряду с этим успешность реализации второй снабжает успешное осуществление третьей.
На начальной стадии овладения чтением у детей главная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста. При обучении по главной на данный момент методике, применяемой в русских школах, по-видимому, это вправду так. В значительной мере это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении очень беден. Предлагаемые короткие тексты и фразы не содержат для ребенка никакой новой либо хоть в какой-то степени занимательной информации. Любопытно, что подобную критику школьных программ обучения чтению возможно встретить и в зарубежной литературе. А. Браун, к примеру, считает, что существующие в Соединенных Штатах программы обучают «бесплотным» навыкам. Вероятен и второй подход, в то время, когда с первых шагов обучения чтению дети просматривают фразы, а позднее маленькие тексты, которые содержат какую-либо логическую задачу либо вопрос, требующие осмысления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, каковые направляться найти.
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, каковые различаются по психотерапевтическому содержанию.
Т. Г. Егоров (1953) выделял следующие ступени овладения чтением:
а) Овладение звуко-буквенными обозначениями;
б) послоговое чтение;
в) ступень становления синтетических приемов чтения;
г) ступень синтетического чтения.
Марше и Фритс внесли предложение следующую модель развития навыка чтения (в основном его начального периода), в которой выделяются три стадии:
а) логографическое чтение,
б) альфабетическое чтение,
в) ортографическое чтение.
вес и Продолжительность стадии логографического чтения зависит от методики начала обучения и возраста обучения. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобально и прямое соотнесение этого образа с предметом либо картиной. На данной стадии ребенок в первый раз начинает осознавать, что последовательности значков, именуемых буквами, что-то свидетельствует, а их цепочки, поделённые пробелами, именуются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. Наблюдение за детьми (кроме того 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, говорит о том, что довольно часто видящиеся буквы в определенной степени запоминаются глобально. Тенденция применять подобную стратегию выражена у различных детей в различной степени. Согласно точки зрения упомянутых выше авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от неосознанных метаязыковых представлений к осознанным метаязыковым навыкам.
На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на базе элементарных, звуко-буквенных соответствий, что соответствует так именуемому «побуквенному чтению». Время от времени снаружи такое чтение может смотреться как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а после этого производится операция слогослияния. Главным психотерапевтическим содержанием этого этапа есть усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного перечня графем русского (включая аллографы*) [* Аллографы — варианты написания одной и той же графемы (письменное, печатное, строчное, прописное и др.).] и умение совершенно верно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные показатели знаков письменного языка (а также пробелы, точку, ь), не всегда прямо и конкретно соответствующие дифференциальным показателям устного языка. При применении созданного нами полуглобального способа обучения чтению этот этап практически отсутствует. Опознание происходит сходу на уровне целого слога.
Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сходу группы букв. Эта последняя стадия, обрисовываемая авторами, играется, согласно нашей точке зрения, главное значение в овладении чтением. Конкретно при таком методе чтения ребенок преодолевает самый трудный и ответственный предел на пути к освоению чтения. Протяженность этого этапа варьирует у различных детей от 1 года до 3 лет. Главные затруднения у детей с проблемами в овладении чтением появляются также на данной стадии, которая в аналогичных случаях может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания.
Для понимания сути процесса формирования навыка чтения нужно осознать, каковы главные своевременные единицы чтения, другими словами минимальные структурные компоненты навыка в целом, каковые являются показателем зрелости этого навыка. Своевременная единица чтения — то предельное число знаков, которое опознается при чтении одномоментно, целостно и, так, есть минимальной информационной единицей в ходе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Нами было экспериментально доказано, что «своевременная единица чтения» есть образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Иными словами, главные операции происходят в ходе восприятия и букв и опознания слога его составляющих, а не на протяжении артикулирования. Слогослияние — в первую очередь операция гностическая, а уж позже артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от звучания и артикулирования согласной «фонемы» в изолированной позиции к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Это происходит лишь в прямых слогах. Конкретно исходя из этого чтение обратных слогов для большинства детей существенно проще, чем прямых. В том месте нет неприятности слияния.
По той же причине слоговой принцип требует, дабы зрительное сканирование текста, перемещение взгляда при чтении было организовано так, дабы происходило предвосхищение, опережающее опознание последующей буквы (гласной) прежде либо в один момент с прошлой (согласной). Наряду с этим два либо пара знаков должны опознаваться как одна значащая единица (слог, морфема, слово, несколько слов). Конкретно исходя из этого ребенку так тяжело перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, в случае, если опознание случилось побуквенно. В таких случаях часто отмечается так именуемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух просматривает по слогам либо целым словом.
Любой операции и навык, из которых он состоит, на начальной стадии собственного формирования осуществляются абсолютно под контролем сознания. Схема контроля и регуляции за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается лишь конечный итог всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как мы знаем, он складывается из серии отдельных операций (в случае, если пара упростить настоящий процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочтённых слов в законченную фразу либо высказывание.
На самом начальном этапе обучения все эти операции приблизительно в таковой последовательности и выполняются ребенком. Наряду с этим любая из них осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного умственного упрочнения. В будущем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не появляется непредвиденных затруднений), и в итоге под контролем сознания остается лишь осмысление фразы либо высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из перечисленных выше), которая так отработана, что протекает автоматизированно. Она и воображает тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, мы разглядываем как «своевременную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Такими своевременными единицами смогут быть буква, слог типа СГ (согласная, гласная), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово либо несколько слов.
Предложенная нами модель была апробирована экспериментально и взяла подтверждение. Опыт продемонстрировал, что процесс автоматизации навыка чтения возможно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:
Буквы[сначала гласные (Г), после этого согласные (С)]
Слоги типа СГ и ГС (к примеру, мо, ам)
Слоги (слова) типа СГС (к примеру, лат, мак)
Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (к примеру, сти, арк, сто) Двусложные слова типа СГСГ (к примеру, рука) и ГССГ (ямка)
Слоги (слова) типа ССГС(стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (к примеру, топор и СГССГ (корка)
Слоги (слова) типа ГССС (к примеру, омск). Трехсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток)
Трехсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ(простыня)
Главным показателем того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, есть опознание их с одного взора, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. Обследование групп бегло просматривающих взрослых и старших школьников (30 человек) продемонстрировало, что перечень из 100 различных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается приблизительно за то же время, что и 100 букв, а 100закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, ССГ и т. д. Главное время при чтении затрачивается на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того либо иного типа, просматривают их существенно медленнее, чем такое же количество более несложных слогов.
Так, совершенствование навыка чтения возможно разглядывать как автоматизации и процесс укрупнения своевременных единиц чтения. Подобная эволюция значительным образом воздействует и на успешность понимания прочтённого. Как мы знаем, понимание и опознание слова происходит по окончании воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном либо послоговом) чтении это делается вероятным по окончании последовательного опознания всех слогов (либо букв), составляющих слово. Так, пока ребенок не дочитал слово до конца, он обязан удерживать в оперативной памяти целый последовательность уже прочтённых слогов в верной последовательности. Количество оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более, чем 7 ± 2 единицы хранения. У детей младшего школьного возраста—на две единицы меньше. Следовательно, осознать словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. При же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Исходя из этого долгие слова (из 8-9 букв) дети обычно перечитывают по 2-3 раза.
Не считая уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некоторых лингвистических черт текста: слоговой структуры слов, их стечения позиции и наличия согласных в слове, частотности слов. Экспериментально доказано, что скорость чтения понижается, а количество неточностей возрастает по мере повышения количества слогов в слове, повышения количества согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, в особенности со стечением согласных, число неточностей существенно возрастает) и понижения частотности слов.
Самый легки для чтения двусложные слова с хореической (поле, море) и ямбической (нога, выпивала) ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий (полола, висела, ворота), после этого — дактиль (волосы, лужица) и анапест (колесо, голова). Значительное значение имеет размещение стечения согласных по отношению к ударному слогу. самая лёгкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.
Б. Процесс понимания письменных текстов изучен существенно хуже, чем процесс декодирования. Наряду с этим познание значенияпрочитанного представляется более элементарным процессом. Он включает познание значения каждого прочтённого предложения и слова в целом. Познание смысла текста существенно сложнее и многограннее. Как правило (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т. п.) любая фраза включена в определенный текстовый контекст и имеет, поэтому, определенный суть, вытекающий из подтекста и текста. Как и при понимания устноречевых текстов, тут нужно осознать не только значение, но и суть высказывания. Лишь в последнем случае чтение делается коммуникативным процессом: диалогом читателя и автора. При чтении художественной либо научной литературы смогут появляться скрытые реплики, комментарии, возражения, подтверждающие, что происходит процесс коммуникации просматривающего и автора текста.
Экспериментально доказано, что познание текста очень слабо коррелирует с техникой чтения. Это отмечается как у здоровых детей, так и у детей с дислексией. Нехорошая техника чтения, очевидно, мешает полноценному пониманию текста. Но стремительное, беглое чтение не гарантирует полноценное познание.
Разумеется, что качество и стратегия понимания должны значительно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая черта) и психотерапевтической установки просматривающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической, рабочий информации). Исходя из этого обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно безотносительно к психотерапевтическому контексту, в котором происходит чтение, по всей видимости, вряд ли имеет суть. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут значительно влиять на формирование свойства к полноценному пониманию прочтённого. В строгом смысле слова развитие свойства к пониманию прочтённого развивается по окончании окончания школы а также в зрелые годы.
Способы обучения чтению
Неполный, вышеприведенный список условий в большой степени зависит от методики обучения чтению. Одни методики требуют высокой степени зрелости упомянутых свойств, а другие менее требовательны. Транскультуральные сопоставления говорят о том, что в различных государствах начало обучения происходит в различном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в Соединенных Штатах — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих государствах говорит о том, что они приспособлены применительно к изюминкам психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как методов и содержания обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Так, понятие «школьная зрелость» направляться соотносить с методикой обучения и уровнем требований, свойственным той либо другой программе.
Чтобы выяснить трудности, появляющиеся у дошкольников, и предотвратить их, нужно знать требования, каковые предъявляет выбранная методика обучения чтению, и психофизиологические и речевые возможности детей дошкольного возраста. К примеру, классическая аналитико-синтетическая методика обучения, являющаяся базисной в российских общеобразовательных школах, имеет последовательность принципиальных изюминок, каковые определяют требования к состоянию готовности к обучению чтению. Методика предполагает необходимое владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и второе должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальной стадии велика нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.
При применении же глобального способа обучения, что есть главным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и главная опора делается на зрительный анализатор.
Исходя из этого психотерапевтические изюминки методики направляться соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих самый востребованных психологических и языковых свойств. Полуглобальный способ облегчает детям усвоение навыка слогового чтения кроме того при низком уровне владения фонематическим анализом. Он снабжает возможность просматривать настоящие, осмысленные фразы уже по окончании освоения первых двух согласных.
«Букварь»
Введение
Полуглобальная методика обучения, представленная в данном букваре, выстроена на правилах, облегчающих усвоение понимания и слогового чтения прочтённого при начале обучения чтению со средней группы. У большинства детей дошкольного возраста еще затруднено осознанное усвоение правил слогослияния и их применения на практике. Они легче усваивают навыки слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в несложных по слоговой структуре словах. Принцип обучения в отечественной методике содержится в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) сначала обучения.
Функциональной базой для этого способа есть слоговой анализ слов, что, как мы знаем, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Конкретно букварному периоду предшествует не меньше чем полугодовой подготовительный, пропедевтический период. Главная задача этого периода — достигнуть осознания самой речи (в отличие от того, что она обозначает), умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в самые лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова).
Эта методика подразумевает определенные изюминки в проведении добукварного пропедевтического периода. Последовательность языковых единиц и осознания речи направляться принципу природосообразности. В первую очередь, посредством игровых приемов нужно привлечь интерес детей к звуковой стороне речи, активизировать слуховое внимание. Играясь со словами, применяя словообразование, словоизменение воспитатель оказывает помощь детям накопить опыт наблюдений над тем, как изменение звуковой оболочки слова меняет его значение.
Сперва формируются те навыки, каковые психологически дешевее и усваиваются раньше. Работа над анализом речи ведется в следующей (естественной) последовательности: сперва выделение слова из высказывания (фразы), после этого деление слова на слоги (подбираются слова типа СГСГ либо ГССГ). Только по окончании закрепления этих двух навыков переходят к выделению одного звука на фоне слова в легкой позиции (в конце первого полугодия). Работа над пропедевтикой не заканчивается с началом букварного периода. Она длится в течении всего периода обучения. В первые год-полтора выговор по времени и упрочнениям делается на слоговом (!) слоговом синтезе и анализе. Это одно из очень важных отличий от классической методики.
Необходимым компонентом добукварного периода есть глобальное запоминание некоего количества графических слов при помощи игры в созданное для данной методики Домино (см. приложение «Игровой материал. Домино»).
Не считая Домино, для той же цели возможно применять следующий игровой прием. Нужно подобрать 8-10 картин, похожих на те, что входят в комплекты 1 и 2 Домино плюс Картины, каковые пригодятся при знакомстве с буквами (см. Букварь). На карточке под картиной написано обозначающее ее слово. К каждой из картин изготовляется особая табличка с написанным печатными буквами словом, обозначающим нарисованный объект.
Данный материал необходимо применять в тот же период, в то время, когда дети осваивают игру в Домино (комплекты А). Сперва ребенку предлагают подобрать табличку со словом к соответствующей карточке с картиной и словом. Сличая слова и подкладывая табличку к карточке, ребенок именует картину. На следующем этапе воспитатель выбирает табличку, а ребенок подбирает к ней карточку с картиной и словом. Потом в игре употребляются карточки с картиной, но без слова. Ребенок подбирает табличку к картине без опоры на слово под ней. Данный этап обязан совпадать по времени с тем, в то время, когда в Домино происходит замена комплекта А на комплект Б. До начала букварного периода дети должны освоить не меньше чем два первых игровых набора (Б1 и Б2).
Процесс знакомства со звукобуквенными соответствиями строится на параллельном, пошаговом анализе фонетического и графического слова . Последнее должно быть знакомо ребенку. Исходя из этого необходимым компонентом подготовительного этапа являются игры в Домино, входящее в набор. Цель игры — запоминание маленького комплекта слов глобально. Эти слова будут использованы позднее в букварный период.
Порядок букв в данном букваре поменян в соответствии с правилами методики. Первыми осваиваются главные гласные (среди них и одна йотированная — Е). Из согласных первыми даются те, каковые чаще всего видятся в текстах уровня первоклассников. Другими словами основанием выбранной последовательности есть частотность звуков в словах, с которыми видится ребенок в этом возрасте в текстах. Это разрешает намного раньше составлять осмысленные фразы, включающие глаголы. Воспитателю нужно продумать игровые формы преподнесения материала. Отечественный опыт проведения занятий в театрализованной форме продемонстрировал успешность для того чтобы приема. Занятия не должны быть уроками чтения!
Принимая к сведенью различный уровень свойств детей, нужно осуществлять контроль усвоенность и автоматизированность (непременно и то и другое!) у всех детей. Темп введения новых букв обязан соответствовать возможностям большинства детей в подгруппе (не меньше 75 % п/группы). Не нужно пробовать форсировать темпы обучения! В другом случае, на определенном этапе у части детей наступит срыв и случится утеря непрочно усвоенных навыков.
Каждое занятие включает последовательность компонентов, играющих запасного роль, но не меньше серьёзных, чем работа с слогами и буквами. Последовательность этих компонентов, указанная в данном пособии, не случайна, а продумана и логически обоснована. Не нужно ее нарушать.
Главные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвященном знакомству с буквой Л (и последующими), направляться познакомить детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами). В противном случае говоря, познакомив с новой буквой, воспитатель демонстрирует детям чтение всего слогов и списка русского, каковые смогут быть образованы данной буквой, и уже пройденными гласными. Дети попеременно (не хором) повторяют, «просматривают» за воспитателем любой продемонстрированный и озвученный слог. В случае, если на карточке слог содержит оглушаемый звонкий согласный (аб, оз и т. д.), воспитатель произносит его орфоэпически (т. е. оглушая: ап, ос и т. д.). Растолковывать детям различия между произношением и написанием не нужно! В списке приведенных в букваре слогов отсутствуют те, каковые не употребляются в русской речи. К примеру ип, им.
Классические приемы формирования навыка слияния слога из букв в данной методике не употребляются! Это принципиально! Попытка соединить приемы, свойственные двум различным методикам, не окажет помощь, а навредит. Это установлено нами на практике. Посредством особых приемов дети запоминают чтение слогов глобально.
Главным из таких приемов есть применение слоговых таблиц, образцы которых приведены в пособии. В практической работе с подгруппой детей эргономичнее вырабатывать такие таблицы из слоговых карточек (необходимы обратные слоги и прямые из приложения «Дидактический речевой материал»). При работе с таблицей (уже на первом-втором занятиях по новой букве) детям предлагается попеременно отыскивать в таблице слоги, названные воспитателем. Они отыскивают их, показывают и именуют. Непременно направляться давать детям следующую установку: «Найди как возможно стремительнее!» При попытке найти скоро дети стараются схватить неспециализированный графический вид слога. При повторных упражнениях с таблицей сообщение графических и фонетических слогов усваивается прочно и понемногу автоматизируется. Тогда этот слог делается своевременной единицей чтения. Состав слоговой таблицы обязан приблизительно равняться приведенным примерам. В каждом очередном сеансе работы со слоговой таблицей необходимо поменять взаиморасположение слогов в ней (дабы выучивалась не конкретная таблица, а слоги). В одну и ту же таблицу должны входить как прямые, так и обратные слоги с данным согласным. Исключение составляют парные звонкие согласные. Обратные слоги с ними в таблицу не включаются, поскольку в конечной позиции они оглушаются. Чем чаще дети упражняются со слоговыми таблицами, тем прочнее усваивается сообщение графический слог — фонетический слог и стремительнее формируется навык слогового чтения. Простое количество слогов в таблице — 16 (4 х 4). Для детей не сильный подгруппы количество слогов возможно уменьшить до 9 (3 х 3).
Усвоенные навыки чтения нужно включать в игры, требующие применения навыка чтения в практических целях (к примеру, игра в «почту» и т. п.).
Методический комментарий.
В задании «Просматривай, верно ставь ударение» работа со словами проводится по определенной методике. Слова сгруппированы на базе общности слоговой местоположения и структуры ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмо-интонационной структурой облегчает детям верную постановку ударения.
Схемы ритмо-интонационной структуры слов предназначены для воспитателя и обозначают в этом случае указание на единую структуру в предлагаемой группе слов. Детям эти схемы не предъявляются (!), и работа с ними в рамках данного задания не производится.
В средней группе и в начале старшей группы материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение полужирным шрифтом. При изготовлении пособий эти буквы (слоги) выделяются цветом. Готовые пособия к части занятий имеются в приложении «Дидактический речевой материал».
В то время, когда чтение трехсложных слов уже не вызывает затруднений, возможно перейти к чтению немаркированного текста.
Чтение незаконченных предложений. Каждое предложение детям предлагается прочесть лично (не хором!). Написанное ребенок просматривает, а недостающее слово подбирает по картине, подходящей по смыслу, из нескольких предложенных к выбору (часть из них не должна доходить по смыслу). Детям из сильной подгруппы в ходе обучения возможно предложить придумать окончание фразы без опоры на картины.
* * *
Предложенное в пособии распределение материала по годам носит примерный темперамент. Подразумевается, что обучение начинается со средней группы. Но это не обязательно, возможно затевать обучение со старшей группы. Темпы навыков новых чтения и освоения букв должны подстраиваться под настоящий темп усвоения в данной группе. В случае, если у ваших детей он был медленнее предлагаемого, введите дополнительные закрепляющие занятия.