Техника педагогического анализа
Анализ — разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом — уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их сотрудничество в рамках целого.Педагогический анализ — методологически и теоретически корректно осуществляемый функционирования познания и процесс структуры интересующего человека-практика педагогического объекта, явления, неприятности.
Прием теоретико-методологического подхода к определению плана и предмета педагогического анализа. Каждый поиск действен, в случае, если ведется с пониманием того, что искать, где искать, как искать. Педагогический анализ будет плодотворным, в случае, если его контуры строятся на теории педагогики и приложении методологии, каковые «высвечивают» и направления, и способы поиска, и познание обнаруживаемого.
Правило обнаружения связи испытываемой жизненной либо опытной проблемы с педагогикой. В образовательном учреждении особенных затруднений в обнаружении таковой связи в большинстве случаев не испытывается. Но в профессиональной деятельности и жизни не все и не всегда понимают, что часто обстоятельства неприятностей педагогические. Не осознав это, не обращаются к педагогической литературе за справкой, не применяют возможностей педагогических знаний, принимают меры другой природы (значительно чаще административные), т. е. пробуют устранить следствия, а не обстоятельства их. Это весьма распространенная беда практики.
Дабы найти сообщение, нужно поставить вопрос и ответить на него: не отражается ли на появившейся проблеме личная образованность, обученность, культурность, развитость или других людей, и социально-педагогические влияния среды? Утвердительный ответ свидетельствует, что существует педагогическая неприятность, в которой нужно разобраться и решить ее.
Правило ее гипотезы решения и разработки проблемы. Думая над проблемой, испытываемой трудностью, нужно постараться предположить, какими конкретно педагогическими обстоятельствами они смогут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития либо более частными — недочётами педагогической совокупности работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех либо иных педагогических особенностей, опытного мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, неточностями в применении и выборе педагогических способов, педагогических разработок и пр. Разумеется, что обоснованные догадки возможно сделать, только опираясь на теоретические положения и знания методологии педагогики. Обобщенная формулировка догадок является гипотезой , которую нужно проверить в последующих творческих отыскивании. Если она не подтвердится, формулируется новая и поиск длится.
Правило разработки замысла педагогического анализа. Сделанные догадки кладутся в базу направлений последующего анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, в то время, когда изучить, какой фактический материал нужно собрать и какими способами, в какой последовательности функционировать. Целесообразно зафиксировать замысел на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, замыслы бесед, педагогических наблюдений и др.).
Прием системно-структурного* анализа. Потому, что педагогическая действительность системна, то и осознать ее возможно только при системном подходе. Первым, но достаточно сложным и важным шагом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой неприятности.
* От лат. struktura — строение, размещение, комплекс частей.
Правило анализа микроструктуры неприятности. Выделенную для анализа педагогическую проблему нужно раскрыть как довольно независимое явление педагогической действительности, но складывающееся из элементов (компонентов).
Правило анализа макроструктуры педагогической неприятности. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более большого, «загружено» в окружение, среду, выступающую условиями, каковые бывают яркими (первичными, яркого окружения) и опосредующими (вторичными, отдаленными). Принципиально важно осознать эти условия, выделить характерные для них факторы (как это сделано в гл. 10 при рассмотрении экстремальных условий). К примеру, неприятность увеличения эффективности независимой работы обучающегося, которая имеет собственную структуру, складывающуюся из целей, задач, организации, методики, обеспечения и др. Одновременно с этим успешность независимой работы зависит от условий, создаваемых и существующих в учебной группе, на факультете (первичные, яркие условия), в учебном заведении а также за стенками его (вторичные, третичные, опосредующие условия).
Системно-структурный анализ — достаточно узкая работа, в которой запрещено ничего ни убавить, ни прибавить, притягивать то, что не относится к изучаемой педагогической действительности, но и не упускать ничего. К примеру, в случае, если анализируется профессионально-педагогическая подготовленность эксперта, то ее внутренняя структура определяется, как это обрисовано в §1.3. Макроструктура выявляется по ее месту в профессионализме эксперта, в личности по большому счету, ее опосредованности образованностью, развитостью и воспитанностью его. Но в случае, если включить во внутреннюю структуру еще профессионально-психотерапевтическую подготовленность эксперта, а в макроструктуру — его домашнее положение, то теоретически это будет некорректно, поскольку то и второе лежит за пределами изучаемых структур, не находится в них, не смотря на то, что и может иметь какое-то соприкосновение с ними.
Правило детальной педагогической проработки структуры неприятности. Обозначение понятиями и педагогическими категориями выделяемых структурных связей и компонентов задает последующее углубление в подробности анализа. Значительно чаще это связано с применением категории «педагогическая совокупность», обязывающей разглядывать все ее элементы. В случае, если же анализируется локальная неприятность — элемент педагогической совокупности (к примеру, организация обучения сотрудников компании), то ее нужно прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами совокупности — целями, задачами, содержанием, формами и пр.
Прием содержательно-функционального анализа логично продолжает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в оценку и качественное изучение настоящего состояния всей совокупности и каждого элемента педагогических факторов, определяющих проблему.
Правило педагогической идентификации действительностей неприятности. Нужно показать упрочнения, дабы заметить в разбираемой действительности элементы изучаемой педагогической структуры. Иногда осуществляющий анализ затрудняется в этом и допускает промахи. Выглядит смешным рассказом (не смотря на то, что таковой случай имел место в конечном итоге), но один учитель так заметил обстоятельства различных недочётов: «Студент забыл дома конспект? Безответственность! Опоздал выполнить задание? Безответственность! Не разобрался в теории? Безответственность!». Разумеется, что обстоятельство каждого из найденных недочётов собственная.
Правило сбора, оценки и анализа фактов, характеризующих качественное состояние педагогической неприятности и ее составляющих. Дабы исключить субъективность, произвол в оценках, как это проявилось в приведенном примере, нужно собирать факты и все оценивать на базе комплекса фактов, собранных посредством многих способов изучения, рекомендуемых педагогикой: скрупулезного анализа документов, бесед и проведения опросов, педагогических наблюдений и др.
Правило графического отображения и математического обсчёта собранного фактического материала. Верна как правило оценка не единичного факта, а их статистически точного множества. Нужно накапливать факты, множить их, систематизировать, обсчитывать, исчислять средние величины, проценты, коэффициенты, рекомендуемые статистикой, отражать результаты графически. Чем более содержательный анализ, проводимый на протяжении повседневной практической работы, приближается к требованиям научного, тем более точными станут оценки, выводы и действеннее принимаемые меры.
Правило оценки состояния компонентов педагогической действительности. Оценка — необходимый шаг на встречу к завершению анализа, Комфортно делать оценки по составленным графикам, менее комфортно — по таблицам, весьма тяжело — по не систематизированному и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка строится или по фактическим показателям (к примеру, успеваемости, посещаемости, количеству учебных часов и пр.), или в сравнении с идеальным состоянием по привычной пятибалльной совокупности, уровням (большой, средний, низкий), процентам.
Правило прослеживания функциональных* зависимостей. Распознав структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, направляться проследить, как же все это действует. Первый ход функционального анализа — прослеживание связей элементов педагогической совокупности: согласованности целей, задач, содержания, способов и пр. Второй ход — обнаружение образовательного, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элементов педагогической совокупности исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий ход — как функционирование разных элементов педагогической совокупности (опять-таки в том состоянии, в каком они находятся) воздействует на испытываемые трудности при ответе жизненных и опытных задач.
* От лат. functio — выполнение, осуществление. Функция — роль, работа, проявление особенностей какого-либо элемента, объекта, совокупности, направление действия.
Правило установления причинно-следственных зависимостей. Реализация обрисованных выше правил дает возможность приобрести представление о роли педагогической действительности в трудностях, испытываемых экспертом и выступающих в качестве неприятности. Появляется возможность для вынесения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической действительности в качестве обстоятельства либо одной из обстоятельств неприятности и нужно ли улучшать это состояние. Оценка функциональной роли и качества отдельных педагогических элементов, их совокупностей, внешних условий дает основание для определения их в качестве частных обстоятельств педагогической неприятности, требующей решения. Те, что оцениваются как неполноценные, становятся объектами системного педагогического совершенствования.
Итоги педагогического анализа выступают базой для принятия педагогического ответа.
Техника принятия педагогического ответа
Педагогическое ответ является поиском и выбор дорог с целью достижения нужного педагогического результата. Оно имеет неспециализированные базы с принятием управленческих ответов, рассмотренным в §10.3, но имеет и отличия.Выделение педагогической неприятности, ее определение и изучение цели ответа (желательного результата) — первое звено (этап, стадия) его принятия и подготовки.
Не все педагогические ответы предваряются педагогическим анализом, проводимым полностью обрисованных выше правил и приёмов. Но он должен быть таковым для принятия серьёзных, важных, масштабных и рассчитанных на долгосрочное воздействие ответов. Более того, самые важные должны быть основаны анализе, носящем темперамент научного изучения с соблюдением всех строгих требований к нему (см. гл. 3).
Педагогический анализ при подготовке ответа — не обязательно единоличный акт эксперта, учителя, учителя, начальника. При подготовке многих ответов направляться с педагогическими целями завлекать и других сотрудников, применять это как один из способов их обучения, развития и воспитания в ходе профессиональной деятельности и управления. Помимо этого, это имеет и психотерапевтический суть: участвующие в подготовке ответа начинают принимать ответ как собственный, а не как принудительно навязанное им «более», а исходя из этого с большей добросовестностью выполняют его в судьбу.
Прием разработки вариантов выбора и педагогического решения лучшего из них. Хорошее ответ, в большинстве случаев, — не то, которое первым приходит в голову.
Правило разработки нескольких вариантов педагогического ответа. Нужно принять лучшее ответ, но дабы это сделать, нужно иметь из чего выбирать. Полезно сначала обозначить крайние варианты, к примеру, самое радикальное ответ и наименее радикальное, самый простое и самоё сложное для исполнения. После этого сформулировать одно либо пара промежуточных.
Правило последовательной оценки сильных и не сильный сторон каждого варианта ответа. Варианты оцениваются по комплексу педагогических параметров: своевременности, срочности, соответствия обстановке, объектам действий, субъектам его исполнения (их подготовленности и способностям к исполнению), законодательным и нормативным требованиям, образовательным, обучающим, воспитательным и развивающим преимуществам, возможностям успешного проведения в судьбу (организационным, техническим, денежным, кадровым и др.), отсутствию побочных отрицательных педагогических и психотерапевтических последствий, апробированности в опыте, по необходимости и иным. Допустимо составление запасных табличек: в левой части листа бумаги — «за», в правой — «против».
Правило выбора одного, лучшего, варианта педагогического ответа. Выбор — итог верной оценки каждого их сопоставления и варианта.
Прием детальной проработки избранного варианта педагогического ответа. При отборе варианты рассматриваются по главным показателям, но для успеха необходимо продумывание всех подробностей отобранного.
Правило задач и чёткого представления цели принимаемого ответа. Как уже неоднократно отмечено выше, лишь отчетливое представление результата, что должен быть достигнут, ведет к максимально вероятному успеху.
Правило проработки организации выполнения принятого педагогического ответа предполагает решение и продумывание таких вопросов:
• кто из сотрудников самый подготовлен и может выполнить это решение наилучшим образом;
• кого из сотрудников возможно и стоит привлечь к его исполнению, дабы в один момент педагогически поработать с ними. Менее хлопотно давать поручения лучшим, но это неблагоприятно скажется на всех участниках коллектива. У лучших может появиться недовольство, а слабо подготовленные и лентяи будут работать кое-как и не будут изменяться к лучшему;
• какие конкретно формы педагогической работы нужно совершить с отобранными людьми перед действиями — диагностику подготовленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия, тренаж, прикрепление умелого участника к малоопытному и др.;
• какую педагогическую работу, как проводить, какие конкретно способы применять на протяжении действий: персональный пример, показ, контроль, изучение людей на протяжении их отношения и работы к ней, дополнительные разъяснения, консультирование, внушение, требование, анализ допущенных промахов и др.;
• какую педагогическую работу совершить по окончании действий: поучительный разбор, постановку в пример успешных участников работы, помощь испытывающим трудности, работу с показавшими нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий с допускающими промахи и др.
Такова техника только самых главных психотерапевтических действий, которая в полном комплексе заслуживает изучения и специального изложения.
задания и Вопросы для размышлений и самопроверки
1.Что имеется в виду под психотерапевтической и педагогической техникой, из каких компонентов она складывается?
2.Дайте чёрта речевых средств.
3.В чем заключаются изюминке техники применения неречевых средств?
4.Перечислите все психотерапевтические и педагогические действия. В чем их различия? Какие конкретно из них, на ваш взор, смогут и должны быть выполнены в профессиональной деятельности, к которой вы подготавливаетесь?
5.Назовите главные психотерапевтические приемы опытного наблюдения.
6.Как возможно обеспечить высокую чувствительность органов эмоций при опытном наблюдении?
7.Какие конкретно источники психотерапевтической информации о качествах и свойствах человека и как возможно применять при составлении его психотерапевтического портрета?
8.Перечислите главные психотерапевтические приемы общения.
9.Какова техника установления и психологического сближения собеседников психотерапевтического контакта между ними?
10.Назовите главные приемы осуществления педагогического анализа. Какую роль играется любой из них?
11.Как сделать так, дабы педагогическое ответ было максимально поучительно для тех сотрудников, каковые привлекаются для его подготовки, организации и принятия выполнения?
Литература
1.Баева О.А. деловое общение и Ораторское искусство. — Минск, 2000.
2.Березовин Н.А. Неприятности педагогического общения. — Минск, 1989.
3.Вильсон Г., Макклафлин К. Язык жестов. — СПб., 2000.
4.Илларионов В.П. Переговоры с преступниками. — М., 1993.
5.Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М., 1995.
6.Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как производить уверенность в себе и оказывать влияние на людей, выступая публично. Как прекратить тревожиться и начать жить. -М., 1989.
7.Культура русской речи / Под ред. проф. М.К. Грудиной и проф. Е.Н. Ширяева. — М., 1998.
8.Куприянов В.В., Стовичек Г.В. Лицо человека. — М., 1988.
9.Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов н/Д, 1986.
10.Леонтьев А.А. Базы психолингвистики. — М., 1999.
11.Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. — М., 1999.
12.Мицич Предраг. Как проводить деловые беседы. — М., 1987.
13.Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического действия. 2-е изд. — М., 1972.
14.О’ Коннор Джозеф, Гриндер Джон. Введение в нейролингвистическое программирование: Пер. с англ. — Челябинск, 1997.
15.Базы педагогического мастерства/ Под ред. И.А. Зязюна. — М., 1989. Разд. II.
16.Педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, С.П. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М., 1997. Разд. IV.
17.Прутченков А. С. Методические разработки социально-психотерапевтических тренингов. — М., 2000.
18.этика и Психология делового общения. 3-е изд. / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. — М., 2000.
19.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999. Разд. «Педагогическое общение».
20.Смит Мануэль Дж. Тренинг уверенности в себе. — СПб., 2000.
21.Столяренко A.M. Психотерапевтические приемы в работе юриста. — М., 1999.
22.Шепель В.М. Имиджелогия либо секреты личного обаяния. — М., 1994.
23.Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее способы. — Киев, 1992.
Содержание
Предисловие……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 4
Раздел I. педагогика и Психология: базы…………………………………………………………………………………………………………………………………. 6
Глава 1. педагогика и Психология в жизни, деятельности, науке и образовании…………………………………………………………….. 6
1.1. педагогика дисциплина «и Учебная Психология», ее цели, задачи, функции, концепция изучения…………………………….. 6
1.2. педагогика и Психология в научном подходе к ответу неприятностей человека…………………………………………………………………. 9
1.3. педагогика и Психология в профессионализме и деятельности эксперта………………………………………………………………. 11
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 15
Глава 2. Базы научно-психотерапевтического знания……………………………………………………………………………………………………………… 16
2.1. Психотерапевтическая ее методология и наука……………………………………………………………………………………………………………………….. 16
2.2. психика и Мозг……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 25
2.3. Мир психологических явлений…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 34
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 41
Глава 3. Базы научно-педагогического знания………………………………………………………………………………………………………………… 41
3.1. Предмет педагогической науки…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 41
3.2. Задачи, совокупность, методы и методология педагогики………………………………………………………………………………………………………. 46
3.3. Теория воспитания……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 51
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 60
Раздел II. педагогика и Психология: личность, несколько, общество…………………………………………………………………………………………. 60
Глава 4. Неприятность личности в психологии…………………………………………………………………………………………………………………………….. 60
4.1. ее психология и Личность………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 60
4.2. Психология развития личности…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 67
4.3. поведение и Личность………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 73
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 76
Глава 5. Неприятность личности в педагогике……………………………………………………………………………………………………………………………… 76
5.1. Специфика педагогического подхода к личности…………………………………………………………………………………………………………… 76
5.2. Педагогические закономерности формирования личности……………………………………………………………………………………………. 83
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 89
Глава 6. Среда, несколько, коллектив в психологии, практике и педагогике……………………………………………………………………….. 89
6.1. Психология группы…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 89
6.2. Социальная педагогика — педагогика среды………………………………………………………………………………………………………………….. 97
6.3. Психотерапевтический и педагогический потенциалы коллективов и групп………………………………………………………………………… 99
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 107
Глава 7. педагогика и Психология судьбы в современном обществе………………………………………………………………………………… 108
7.1. Психотерапевтические и педагогические неприятности развития русского общества……………………………………………………….. 108
7.2. педагогика и Психология жизненного успеха……………………………………………………………………………………………………………….. 113
7.3. педагогика и Психология в жизни семьи………………………………………………………………………………………………………………………… 119
7.4. педагогика и Психология личной безопасности и правомерного поведения……………………………………………………………… 124
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 129
Раздел III. педагогика и Психология: специалист……………………………………………………………………………………………………………… 130
Глава 8. педагогика и Психология профобразования…………………………………………………………………………….. 130
8.1. Психотерапевтические и педагогические базы деятельности образовательного учреждения………………………………………. 130
8.2. Профессионализм эксперта………………………………………………………………………………………………………………………………………. 139
8.3. Формирование личности в образовательном ходе………………………………………………………………………………………………… 145
8.4. Педагогическая культура учителя………………………………………………………………………………………………………………………. 148
8.5. профессиональное становление и Учение студента……………………………………………………………………………………………………… 151
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 154
Глава 9. педагогика и Психология опытного обучения…………………………………………………………………………………… 154
9.1. Педагогические базы обучения…………………………………………………………………………………………………………………………………… 154
9.2 интенсивные технологии и Методическая система обучения………………………………………………………………………………………. 161
9.3. Методика формирования профзнаний, умений и навыков………………………………………………………………….. 171
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 176
Глава 10. Психолого-педагогические базы профессионального труда………………………………………………………………………. 176
10.1. Психотерапевтические и педагогические условия действенного труда…………………………………………………………………………….. 176
10.2. Ответ опытных задач в экстремальных условиях…………………………………………………………………………………. 184
10.3. педагогика и Психология управления организацией………………………………………………………………………………………………….. 190
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 196
Глава 11. Психотерапевтическая и педагогическая техника в профессиональной деятельности………………………………………. 197
11.1. Базы психотерапевтической и педагогической техники………………………………………………………………………………………………….. 197
11.2. Техника исполнения главных психотерапевтических действий……………………………………………………………………………………….. 199
11.3. Техника исполнения главных педагогических действий…………………………………………………………………………………………. 206
Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 210
В оформлении переплета использована картина М.К. Чюрлениса «Рекс»
Учебное пособие