В первую очередь 80-х годов прошлого века мы проводили сравнительные изучения прогностической эффективности тестов интеллекта Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР и ОАТВ. Мы пробовали осмыслить то, что данными тестами замеряется, какие конкретно теоретические конструкты лежат в базе каждого из них, и что и с какой надежностью они смогут прогнозировать. Интеллектуальные тесты употреблялись в комплексе с личностными и психофизиологическими методиками, и с объективными показателями эффективности учебной и профессиональной деятельности испытуемых (школьников, студентов, работников разных профессий). В собственном поиске мы, конечно, руководствовались собственными теоретическими представлениями об умственных их развитии и способностях, базой которых являются концептуальные положения Л. С. Выготского о понятиях.
Понятие, по Выготскому, есть той минимальной, потом неделимой чёртом явлений окружающего мира, в которой изоморфно отражаются их объективные закономерности. В случае, если понятия употребляются в качестве субъективных единиц мышления, то делается вероятным адекватное осознание объективных общества и законов природы. Адаптированность человека, эффективность принимаемых им деятельности и решений в целом в значительной мере зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения кроме этого напрямую связана с данным типом мышлением, поскольку каждая наука представляет собой ни что иное, как совокупность понятий.
Понятийным возможно назвать такое мышление, при котором структурирование принимаемой информации осуществляется с применением объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация — это личный вид классификации, требующий выделения главных, внутренних, сущностных черт предмета либо явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольно выбранному, неспециализированному для них показателю. При понятийном мышлении осмысление информации происходит при помощи включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики явлений и предметов, а не каждые внешние изменчивые особенности. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов либо их групп происходит при помощи установления генетических, родовидовых, причинно-следственных, закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, так,есть субъективной формой отражения объективно существующих закономерностей.
Понятийное мышление основывается на выделении сущностных отношений и характеристик, т. е. первичных абстракций, но от этого не делается абстрактным мышлением. Абстрактное мышление — это уже следующий, как следует новый уровень развития интеллекта, в рамках которого преобразованиям подвергаются связи, отношения, зависимости. Оно индифферентно к содержательной стороне информации. Абстрактное мышление разрешает выделять отношения в «чистом» виде и оперировать ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала. Его довольно часто отождествляют с понятийным либо символическим, не смотря на то, что понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление именуют абстрактным в большинстве случаев по причине того, что оно применяет обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, другими словами момент абстрагирования, но, однако, мышление в полном смысле абстрактным еще не делается, поскольку операциональной единицей остаются свойства либо образы, пускай и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, поскольку оно в любой момент тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем понятия и основные категории определяются еще при помощи характеристик и качественных описаний.
Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам разных типов мышления, дабы разделение их было более отчетливым:
- Образное мышление оперирует целостными образами явлений и предметов либо любыми их «внешними» особенностями.
- Понятийное мышление оперирует сущностными особенностями-понятиями (либо образами, характеризующими эти понятия).
- Символическое мышление оперирует помощниками конкретных предметов, явлений, причем любая «качественная единица» обозначена, заменена собственным знаком. Символизация может осуществляться в полной мере произвольно и помогает для удобства оперирования в конкретной области (к примеру, нотная грамота, правила дорожного перемещения и пр.).
- Абстрактное мышление оперирует формальными чертями — количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми вторыми зависимостями и закономерными отношениями между явлениями и объектами. Преобразованиям подвергаются эти формальные характеристики безотносительно к качественной определенности информации, лежащей в их основе. Абстрактные структуры формируются как символизация и закономерное обобщение понятийных структур.
Формирование понятийного мышления мы, за Выготским, вычисляем главной задачей интеллектуального развития в целом. Индивид не приобретает его в готовом виде при рождении. Оно может не развиться и к подростковому возрасту, поскольку не подчиняется природным законам возрастного созревания. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира. Онтогенетически, как продемонстрировал Л. С. Выготский, его возможно развить, вводя ребенка в сложившуюся совокупность научных знаний. Каждая наука является системой , где все законы, формулы, правила находятся в определенных связях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», вершину которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся потом от более неспециализированных к более частным понятиям. Исходя из этого любое новое понятие, которое ученик определит на уроке, «потому, что оно есть научным, по самой собственной природе, предполагает какое-то место в совокупности понятий, определяющее его отношение к вторым понятиям», другими словами возможно содержит все направления будущих отношений и связей для собственного развития. Приобретаемые человеком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и неспециализированный понятийный принцип структурирования информации, т. е. начинается понятийное мышление.
В то время, когда школьник в первый раз слышит определение, видит формулу, он знакомится сперва лишь как бы с оболочкой, звучащим либо зрительным образом, в следствии у него появляется некое целостное чувство, за которым, в неспециализированном-то, пока ничего не следует. Он не имеет возможности пересказать собственными словами только что выученное правило либо заметить, какие конкретно формулы в каких задачах нужно применять, пока не перевоплотит их в понятия. Это делается вероятным лишь по мере их потребления. В то время, когда ученик, решая задачи, делая разные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, слова и символы наполняются смыслом. Лишь понемногу, по мере потребления, формулы либо правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, применяемыми произвольно и верно, а не просто воспроизводиться на память. Данный процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. В то время, когда понятие начинается, от слова, определения либо формулы абстрагируется сущностный, внутренний суть (объективный принцип), что и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной совокупности координат среди равноценных, более неспециализированных и более конкретных понятий.
По мере овладения научными понятиями личный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с совокупностью объективных родо-видовых взаимоотношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, и законами развития и изменчивости, каковые свойственны той либо другой сфере знаний (либо области окружающей действительности), и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где любой элемент (понятие) закономерно связан с другими. Конкретно исходя из этого в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, приёмов и навыков деятельности, делается вероятной полная операциональная обратимость — возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к несоответствиям поиска, которая снабжает достоверность умозаключений и выводов. В этом случае и каждые научные знания, с которыми человек знакомится потом, он осознаёт и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения кроме этого вписываются в «понятийную сетку», в следствии чего обеспечивается понимания и адекватность восприятия их объективной логики. В случае, если понятийные структуры не сформировались, то человек не подмечает неточностей, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой либо обоснованием собственных выводов, принимает решения, каковые не приводят к желаемому результату.
Часто при классических, ориентированных на заучивание способах преподавания научные знания не встраиваются в совокупность личного опыта человека и сохраняются частично, разрозненно, как внешняя, ненужная ему информация. В этом случае полученные в школе либо институте знания существуют сами по себе, а практическая деятельность и жизнь человека протекает абсолютно независимо от них. Теоретические знания употребляются лишь на экзаменах и благополучно «забываются» в произвольных вторых жизненных обстановках. Но до тех пор пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт человека, и само понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко применяемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.
Начальные этапы становления понятийного мышления, способы его оптимизации и диагностики предстоящего развития изучены нами и детально обрисованы в практических управлениях для психологов, трудящихся со школьниками. Нами выделены главные операции понятийного мышления и выяснены типы тестовых заданий, которыми возможно оценить степень их развития. Сравнительный анализ заданий, содержащихся в вышеприведенных тестах, продемонстрировал, что лишь тест Амтхауэра разрешает достаточно полноценно изучить структуру понятийного мышления, и следующий, как следует новый уровень его развития — мышление абстрактное. Помимо этого, он позволяет получить данные еще о последовательности интеллектуальных операций, чаще всего требующихся в современных видах профессиональной деятельности.
В структуре понятийного мышления мы выделяем три главные операции, степень сформированности которых возможно замерить посредством трех субтестов теста Амтхауэра:
- • Выделение сущностного показателя (субтест 2).
- • Установление категориальной принадлежности, выделение класса (субтест 4).
- • Осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).
Эмпирически необходимо отметить определенную последовательность в развитии понятийных операций. Раньше всего начинает формироваться свойство к обнаружению сущностных показателей. Мышление, которое по большей части применяет лишь эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность пребывает в том, что человеком в большинстве случаев не осознается сам принцип, на базе которого он действует. Для изучения интуитивного мышления возможно предлагать задания на дополнение, исключение, обобщение, при исполнении которых требуется образовывать группировки. Объединение объектов либо разбиение их на группы может осуществляться человеком интуитивно, минуя операцию выделения признака и сознательного анализа (свойства), что делается основанием классификации. Индивид, решая подобные задания, в соответствии с главной внутренней установкой на выделение сущностных либо ситуативных, эмоциональных и других «случайных» черт. Конечно, установка может включаться неосознанно и срабатывать машинально, другими словами человек практически не выбирает, а просто действует привычным для себя методом. самые информативными в этом замысле являются задания на исключение лишнего слова, каковые показывают, каким принципом значительно чаще человек руководствуется, ориентируется он на значительные показатели либо нет.
Понятийное интуитивное мышление может складываться «стихийно» в личном опыте ребенка еще во время дошкольного детства. Ребенок начинает ощущать, что есть главным в сообщении либо событии, какие конкретно предметы либо явления однотипны, какие конкретно не подходят друг к другу, но не имеет возможности растолковать, на основании чего он такие выводы делает. Его мышление в отдельных операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. На уровне понятийного интуитивного интеллекта любой акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, исходя из этого во внутреннем опыте не появляется целостной совокупности представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Конкретно исходя из этого сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: индивид способен делать лишь частные, конкретные заключения, но не имеет возможности соотнести их между собой и подметить, что они друг другу противоречат.
Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, трудиться по методу, другими словами обнаружить и устанавливать отношения и объективные связи между явлениями и предметами. Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для объединения и преобразования собственного личного внутреннего опыта. В ходе обучения формируются операции, названные нами понятийным логическим мышлением. Для его изучения возможно использовать задания на аналогии, каковые разрешают узнать, какого именно типа связи первым делом отмечаются человеком, выделяет ли он объективные закономерности, причинно-следственные зависимости либо каждые другие случайные, последовательности событий и внешние связи явлений. В заданиях на аналогии принцип связи между объектами уже приведен в примере, его нужно лишь заметить и применять в ходе ответа.
Овладеть понятийным логическим мышлением, т. е. видеть первым делом объективные связи между явлениями, выясняется не так-то легко. Правила, принцип, закономерность — это отношения, связи, другими словами некие абстракции, и исходя из этого не смогут быть даны конкретно в восприятии. Сущность правила либо принципа действия возможно передать лишь опосредованно, с применением организованных в некотором роде «материальных носителей» — слов, предметных изображений либо знаков. Кроме того в самоё «чистом» символьном выражении (в виде формул) сущность закона либо правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на своем опыте, может пониматься по-различному либо не пониматься по большому счету. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но в случае, если наряду с этим испытываем затруднения при ответе задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило, поскольку особенностей либо связей у любого явления в любой момент довольно много (либо хотя бы пара), следовательно, допустимо столько же вариантов расстановки выговоров и интерпретаций и особенностей понимания. Отыщем в памяти элементарный пример субъективного трансформации вида и смысли одной и той же картины в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» либо «фона». Человек может вычислять, что ему все ясно хотя бы по причине того, что он как-то растолковывает для себя собственные действия. Но довольно часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая передается правилом. Существует единственный метод проверки правильности понимания: предложить человеку задания, где этим правилом нужно воспользоваться. Использование будет адекватным, в случае, если у человека сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой происходит идентификация объективных отношений и связей и легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие подобные обстановки, применение его для образования (ответа либо составления) подобных примеров. Задания на аналогии разрешают узнать, по какому принципу (понятийному либо любому второму) выделяет отношения и индивид связи между объектами, какую «фигуру» он видит.
Главным в становлении полноценного понятийного мышления выясняется развитие операции категоризации, выделение данной специфичной связи предметов из всех других вероятных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми вторыми группировками. Освоение операции категоризации разрешает перевести явлений сравнения и действия предметов на более большой уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не как независимыми сущностями, а как представителями определенных родов либо классов. Так в ходе мышления он связывает не отдельные предметы, а системы и структуры, элементами которых эти предметы являются. Как сказал Л. С. Выготский, формируется «меридиан и понятийная сетка параллелей». И лишь в этом случае выясняется вероятной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление делается полноценным. Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу.
Темперамент развития понятийного мышления зависит от метода передачи знаний, от формы организации и учебных программ процесса обучения в целом. За время обучения в школе какие-то элементы понятийного мышления формируются в любой момент, но чаще лишь конкретно элементы, и понятийное мышление выясняется неполноценным. Чем не сильный оно развито, тем ограниченнее оказываются возможности в решении и получении образования поднимающихся перед человеком задач в целом. В случае, если человек не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается на уровне интуитивного, а отношения и связи между явлениями смогут формироваться и не по понятийному, а чаще по функционально-ситуативному принципу. Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:
- Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного применения. Человек, зная формулы и правила, не может ими пользоваться для ответа задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в подобные, а тем более в частично трансформированные обстановки, не имеет возможности преобразовать применяемые им методы, и растолковать либо доказать правильность выбранного метода действия и взятого результата, не подмечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, несоответствия в высказываниях.
- Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его практической деятельностью, пониманием текущих событий, ответом жизненных либо учебных задач.
- Большая часть теоретических знаний поверхностны, схематичны, не воображают целостной совокупности, человек не видит внутренней логики изучаемых наук, неспециализированная успеваемость возможно нестабильной.
- Допустимо овладение лишь узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, в то время, когда работа не требует применения знаний из смежных областей.
- Нереально формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-математических науках.
Абстрактное мышление представляет собой как следует новый, более большой, в сравнении с понятийным, уровень развития мышления. Возможности развития интеллекта в данном направлении возможно замерить посредством 6 субтеста теста Амтхауэра. Операторными единицами абстрактного мышления являются уже не их свойства и объекты, а отношения, связи между ними. В ходе становления абстрактного мышления происходит постепенное «освобождение» интеллектуальных качественного содержания: и операций информации разного замысла. Формирование полноценного абстрактного мышления допустимо лишь в том случае, в то время, когда символизации подвергаются закономерности и объективные связи, другими словами отношения, выделенные в соответствии с понятийным принципом. Исходя из этого становление полноценного абстрактного мышления допустимо лишь при условии отлично развитого понятийного, всех его компонентов. Но наличие полноценного понятийного мышления машинально не ведет к формированию мышления абстрактного, оно может так и не сложиться, в случае, если учебная деятельность в 5-8 классах его очевидно не требует (в то время, когда программы по физике и математике довольно несложны). В случае, если само понятийное мышление страдает неполноценностью, то смогут складываться разные варианты псевдоабстрактного мышления.
Может происходить символизация не взаимоотношений, а объектов и образов. К примеру, в то время, когда в программах по математике с 1 класса предлагается для оперирования и удобства сравнения замена предметов цифрами, то тем самым формируются простые счетные (либо арифметические) свойства, в базе которых лежит символическое, но не абстрактное мышление. Ребенок может обучиться легко справляться с разными счетными операциями, но алгебра и верховная математика ему будут недоступны. В этом случае индивид сможет отлично выполнить 5 субтест теста Амтхауэра, но с 6-м субтестом он совладать не сможет.
Может осуществляться символизация операций в какой-либо личной области. К примеру, в то время, когда ребенок в совершенстве овладевает игрой в шахматы, азбукой Морзе либо нотной грамотой, однако, математика и физика смогут оставаться для него полностью непонятными. самоё сильное псевдоабстрактное мышление складывается на базе комбинаторного мышления, уровень развития которого возможно замерить серией О прогрессивных матриц Равена. В этом случае индивид может овладеть математикой, среди них и высшей, но с большим трудом понимать физику и другие естественные науки. Полноценное абстрактное мышление нужно кроме этого для создания структурно-лингвистических свойств, каковые разрешают в один момент обладать многими зарубежными языками.
Неразвитость абстрактного мышления не разрешает освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические свойства, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по большинству профессий и для занятия научной деятельностью в соответствующих сферах развитого абстрактного мышления пока не требуется. В 70-80-х годах XX века, по отечественным данным, лишь 10 %-12 % взрослого населения с высшим образованием владели развитым абстрактным мышлением. Это были занимающиеся научными изучениями физики и математики, и часть преподавателей и инженеров технических профессий институтов. на данный момент положение изменилось к лучшему, не смотря на то, что абстрактное мышление и не стало еще достоянием всего населения. Им владеет, по отечественным данным, около 35% обучающихся 10-11 классов.
Но направляться не забывать, что школьные удачи еще не говорят о наличии абстрактного мышления. Его неразвитость возможно частично компенсироваться за счет сильного и полноценного понятийного мышления, которое, к примеру, разрешает иметь высокую успеваемость по физике и математике в старших классах общеобразовательной школы, справляться с олимпиадными заданиями. Но одного понятийного мышления, какое бы сильное оно ни было, выясняется уже слишком мало для овладения, к примеру, такими профессиями как программист, экономист либо для научной деятельности в области физики и математики.
Наличие абстрактного мышления разрешает перевести функционирование интеллекта в целом на как следует более большой уровень. Появляется новый тип интеллекта, обладатель которою приобретает значительные преимущества если сравнивать с остальными людьми. Многократно возрастает точность и скорость. переработки информации, проникновения в ее сущность, потому, что изменяется сам принцип ее восприятия. Чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа должен вырабатывать информационную базу представлений об данной области, позже ее разбирать, обобщим, и так выделять ее закономерности: постоянно требуется громадной период накопления знаний, довольно много времени уходит на последующую их систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не нужно накопления знаний, совокупность связей и закономерностей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Появляющееся познание сходу целостно и системно, даже в том случае, если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит при помощи наложения закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую данные. Вместо нескольких лет обучения не редкость достаточно нескольких месяцев. Существенно увеличивается и уровень качества обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некорректность построений, ошибки и логические неточности еще в ходе освоения новых для него областей научной либо практической деятельности, каковые не заметны кроме того экспертам, в случае, если у них абстрактное мышление не развито. К примеру, школьники, обучавшиеся по программе В. В.Давыдова, подмечают некорректность определений, логические неточности в доказательствах, несоответствия в изложении материала, содержащиеся в книжках, каковые были не видны преподавателям, не смотря на то, что они уже несколько год этими книжками пользовались. Наличие абстрактного мышления существенно расширяет возможности человека в целом. Он может в один момент обладать несколькими профессиями, скоро осваивать снова появляющиеся виды деятельности, трудиться на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со экспертами разных профилей. До тех пор пока мало кто достигает аналогичного уровня развития, не смотря на то, что оно допустимо для всех, в случае, если с начальных классов закладывать базы абстрактного мышления.
Любая область знаний либо деятельности, с которой приходится иметь дело человеку, владеет определенной специфичностью не только по содержащейся в ней информации, но и по способам ее изложения и организации. Для освоения каждой понимания и науки задач, каковые в ее рамках решаются, требуются не считая неспециализированных (понятийных и абстрактных) соответствующие специфичные интеллектуальные операции. К примеру, для работы конструктора требуется пространственное мышление, для изучения зарубежных языков — владение вербальной категоризацией, для счетно-вычислительной деятельности — математическая интуиция. На ранних этапах освоения деятельности либо вхождения в науку, пока излагаются главные, довольно простые неспециализированные положения, в случае, если своеобразные интеллектуальные операции еще не сложились, познание может обеспечиваться за счет замещающих операций неспециализированного типа: понятийного и абстрактного мышления. Но замещающее мышление не имеет возможности обеспечить скорость и глубину восприятия информации, свободу оперирования. Применяя замещающее мышление, человек пик зависимости от своих нейродинамических изюминок должен функционировать медлительно, поскольку ему приходится использовать, не в полной мере обработки информации и адекватные приёмы анализа. Если не формируются нужные операциональные структуры, то понемногу, по мере вхождения в науку либо усложнения деятельности компенсация делается все менее полноценной, а с какого-либо момента и по большому счету неосуществимой. Понятийное мышление не смотря на то, что и владеет широкими возможностями компенсации отсутствующих специфичных интеллектуальных операций, но они не бесконечны. Посредством замещающих операций допустимо формирование лишь неспециализированных представлений, но высокий уровень качества деятельности в соответствующей области не достижимо. Конкретно исходя из этого успешное обучение не есть гарантией последующих высоких опытных достижений. адекватность и Глубина понимания, эффективность ответов обеспечивается лишь тогда, в то время, когда операциональная совокупность интеллекта человека находится во взаимно однозначном соответствии с операциональной совокупностью, применяемой в соответствующей области знаний либо профессиональной деятельности. Тип интеллекта складывается приблизительно к 7-8 классу, и затем организовать «недостающие» интеллектуальные операции не редкость фактически нереально.
Так уже в школе для успешного обучения физике, и геометрии, тригонометрии, черчению детям требуются специфичные интеллектуальные навыки, зависящие от развития пространственного мышления. Его возможно замерить посредством 8 субтеста теста Амтхауэра. Пространственное мышление не смотря на то, что и базируется на визуальном (зрительном) интеллекте, но представляет собой как следует специфичную ступень в его развитии. Его операторными единицами являются уже не сами объекты либо зрительно принимаемые особенности, как на уровне образного визуального мышления, а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, и отношения, закономерные связи между зрительно принимаемыми особенностями. Сущность его пребывает в мысленном «наложении» на любой объект стандартных пространственных схем, выделении закономерных связей между его элементами и частями, отвлекаясь от многообразия зрительно принимаемых впечатлений. Оно разрешает сохранять константность восприятия, совершенно верно идентифицировать, типологизировать, собирать объекты, не обращая внимания на разнообразие и различия размеров декоративного оформления, трансформации положения в пространстве, в то время, когда зрительный образ восприятия объекта изменяется, при рассмотрении с разных позиций, точек зрения, при расчленении либо соединении разных объектов и их частей. Пространственное мышление разрешает создавать разнообразные мысленные преобразования объектов (перемещения, вращения, комбинирования, замещения, расчленения и слияния), конструировать, создавать неестественные объекты с требуемыми внутренними и внешними особенностями. Оно есть одним из главных компонентов интеллекта инженера-конструктора, архитектора, дизайнера.
В ряде профессий особенное значение имеет умение человека составлять целостное представление о явлении либо событиях на базе разрозненных, отрывочных сведений либо только разноплановой информации. Целостное видение обстановки на базе объединения сведений экономического, материально-технического, организационного характера, и о профессионально-психотерапевтических изюминках персонала нужно предпринимателю для принятия управленческих ответов. Психологу-консультанту либо психотерапевту приходится составлять целостное представление о его проблемах и клиенте на базе отрывочных поведав, ответов на вопросы, отдельных показателей, взятых в следствии тестирования. По отдельным подробностям, уликам производится реконструкция происшествия следователем. Подобные умения развиваются на базе операции образного синтеза, наличие которой возможно замерить посредством 7 субтеста теста Амтхауэра. В школе эта операция оказывается менее востребованной.
К старшим классам растет количество изучаемых предметов и количество информации, которую нужно удерживать в памяти. В случае, если у обучающихся не происходит качественных трансформаций процесса запоминания, другими словами развития памяти, то они оказываются не в состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Кое-какие пробуют зубрить, но многие перестают учить, поскольку все равно все запомнить не смогут. Но существует возможность качественного увеличения эффективности запоминания, в случае, если память в собственном функционировании связывается с понятийным мышлением. В этом случае запоминание предваряется анализом, в ходе которого происходит структурирование, свёртывание и «схематизация» информации, в следствии чего нагрузки фактически на память быстро уменьшаются. Запоминать приходится уже не страницы текста, а нисколько пунктов замысла ил и логическую схему. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В формировании логической памяти главным есть становление операции обобщения, которая разрешает «свертывать» данные при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении. Для создания данной операции нужно понятийное мышление. Запоминаемая информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», возможно воспроизведена в уме одновременно и целостно, возможно подвергнута любым преобразованиям. Диагностировать наличие логической памяти возможно 9 субтестом теста Амтхауэра. Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Довольно часто наличие сильной примитивной памяти само делается препятствием ее преобразования в логическую. В то время, когда ребенок может легко все без исключение запоминать, то у него продолжительно не появляется потребности в логической обработке информации, и время для преобразования памяти упускается.
Культурная ограниченность либо недостаточный уровень неспециализированной осведомленности смогут кроме этого приводить к своеобразным проблемам в профессиональной деятельности и обучении, каковые бывают тем более непонятны, в случае, если человек в целом сообразителен, отлично успевает по последовательности предметов. Неприятность может заключаться в узости заинтересованностей индивида. К примеру, он может увлекаться поэзией либо музыкой, но еле понимать , о чем идет обращение в книгах по биологии, географии либо химии кроме того на уровне общеобразовательных программ. Может увлекаться шахматами либо программированием и совсем не разбираться в политике либо экономике. Информационная ограниченность ведет к тому, что человек не осознаёт суть сообщения, текста, ситуации не по причине того, что у него не хорошо развито мышление, а по причине того, что он не имеет возможности представить, о чем идет обращение. Ребенок начинает мучиться от недочёта неспециализированной осведомленности лишь в школе , в то время, когда появляется довольно много «специфичных» предметов, для понимания которых требуются определенные знания об окружающем мире. Заметить эту проблему еще перед тем, как она появится, разрешает 1 субтест теста Амтхауэра.
2. Тест структуры интеллекта Амтхауэра (1п1е1Идеп2 51гикт.иг Тез1, 15Т)
2.1. варианты теста и История разработки Амтхауэра