ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
(Психология развития)
КУРС ЛЕКЦИЙ
Автор-составитель:
Колесников Е.А., к.пед.н.,
Ст. препод. кафедры психологии ГГПИ им. В.Г. Короленко
Глазов 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СПОСОБЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ и ПСИХОЛОГИИ Развития
Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические задачи возрастной психологии
§ 1. Черта возрастной психологии, психологии развития как науки
§ 2. Неприятность детерминации психологического развития
§ 3. Главные понятия возрастной психологии
Глава II. методы и Организация изучения в возрастной психологии и психологии развития
§ 1. эксперимент и Наблюдение как главные способы изучения в психологии развития
§ 2. Способ наблюдения
§ 3. Опыт как способ эмпирического изучения
§ 4. Исследовательские стратегии: формирование и констатация
§ 5. Вспомогательные способы изучения
§ 6. Схема организации эмпирического изучения
Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава III. Происхождение возрастной психологии как независимой области психотерапевтической науки
§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как независимой области психотерапевтической науки
§ 2. Начало систематического изучения детского развития 36
§ 3. Из развития и истории становления русском возрастной психологии во второй половине XIX — начале XX в
Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка неприятности факторов психологического развития
§1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии
§ 2. Психологическое биологический фактор и развитие ребёнка созревания организма
§ 3. Психологическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный
§ 4. Психологическое развитие ребенка: влияние среды
Раздел третий. ГЛАВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава V. Психологическое развитие как развитие личности: психоаналитический подход
§ 1. Психологическое развитие с позиций хорошего психоанализа 3. Фрейда
§ 2. Психоанализ детства
§ 3. Современные психоаналитики о воспитании и развитии детей . . .
Глава VI. Психологическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развития личности Э. Эриксона
§ 1. Эго — психология Э. Эриксона
§ 2. Способы изучения в работах Э. Эриксона
§ 3. Главные понятия теории Эриксона
§ 4. Психосоциальные стадии развития личности
Глава VII. Психологическое развитие ребенка как неприятность научения верному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского развития
§ 1. Хороший бихевиоризм как наука о поведении
§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона .
§ 3. Оперантное научение
§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. не сильный
Глава VIII. Психологическое развитие ребенка как неприятность социализации: теории социального научения
§ 1. Социализация как центральная неприятность концепций социального научения
§ 2. Эволюция теории социального научения
§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание
§ 4. Диадический принцип изучения детского развития
§ 5. Изменение представлений о психотерапевтической природе ребенка
§ 6. Социокультурный подход
Глава IX. Психологическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже
§ 1. Главные направления изучений интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже
§ 2. Ранний этап научного творчества
§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже
§ 4. Критика главных положений теории Ж. Пиаже
Раздел четвертый. ГЛАВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психологического развития: Л.С. Выготский и его школа
§ 1. развитие и Происхождение высших психологических функций
§ 2. Неприятность специфики психологического развития человека
§ 3. Неприятность адекватного способа изучения психологического развития человека
§ 4. Неприятность «развитие и обучение»
§ 5. Две парадигмы в изучении психологического развития
Глава XI. Стадиальность психологического развития человека: неприятность периодизации развития в онтогенезе
§ 1. Неприятность исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно — исторический феномен
§ 2. Категория «проблема периодизации» и психологический возраст детского развития в работах Л.С. Выготского
§ 3. Представления о периодизации развития и возрастной динамике Д.Б. Эльконина
§ 4. Современные тенденции в ответе неприятности периодизации психологического развития 1
Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ
Глава XII. Младенчество
§ 1. Новорожденность (0—2 месяца) как кризис
§ 2. Младенчество как период стабильного развития
§ 3. речи и Развитие общения
§ 4. Развитие интеллекта и восприятия
§ 5. Развитие двигательных действий и функций с предметами
§ 6. Созревание, психическое развитие и обучение на первом году судьбы
§ 7. Психотерапевтические новообразования младенческого периода. Кризис одного года
Глава XIII. Раннее детство
§ 1. Социальная обстановка развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым
§ 2. Развитие предметной деятельности
§ 3. Зарождение новых видов деятельности
§ 4. Познавательное развитие ребенка
§ 5. Развитие речи
§ 6. Новые направления управления психологическим развитием в раннем детстве
§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет
Глава XIV. Дошкольное детство
§ 1. Социальная обстановка развития в дошкольном возрасте
§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста
§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)
§ 4. Познавательное развитие
§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками
§ 6. Главные психотерапевтические новообразования. Личностное развитие
§ 7. Черта кризиса дошкольного детства
Глава XV. Младший школьный возраст
§ 1. Социальная психологическая готовность и ситуация развития к школьному обучению
§ 2. Адаптация к школе
§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника
§ 4. Главные психотерапевтические новообразования младшего школьника.
§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)
8 Оглавление
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество)
§ 1. Социальная обстановка развития
§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
§ 3. поведения и Специфические особенности психики подростков
§ 4. Особенности общения со взрослыми
§ 5. Психотерапевтические новообразования подросткового возраста
§ 6. кризис перехода и Развитие личности к молодости
Глава XVII. молодость
§ 1. молодость как психотерапевтический возраст
§ 2. Социальная обстановка развития
§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте
§ 4. Интеллектуальное развитие в молодости
§ 5. Развитие личности
§ 6. Общение в молодости
Глава XVIII. Взрослость: зрелость и молодость
§ 1. Взрослость как психотерапевтический период
§ 2. Неприятность периодизации взрослости
§ 3. ведущая и Социальная ситуация развития деятельность во время зрелости
§ 4. Развитие личности во время взрослости. Нормативные кризисы взрослости
§ 5. Психофизиологическое и познавательное развитие во время взрослости
Глава XIX. Взрослость: старость и старение
§ 1. Старость как биосоциопсихологическое явление
§ 2. Актуальность проблем и исследования
§ 3. старости и Теории старения
§ 4. Неприятность возрастных границ старости
§ 5. Возрастные личностные кризисы и психологические задачи в старости
§ 6. ведущая и Социальная ситуация развития деятельность в старости
§ 7. Личностные изюминки в старости
§ 8. Познавательная сфера во время старения
Набор лекций по курсу: «Возрастная психология»
Раздел первый ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СПОСОБЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ и ПСИХОЛОГИИ Развития
Лекция I
ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Таблица 1
Главные понятия возрастной психологии
Главное понятие возрастной психологии — понятие «развитие». Развитие — процесс перехода из одного состояния в второе, более идеальное, переход от ветхого качественного состояния к новому качественному состоянию, от несложного к сложному, от низшего к высшему. Развитие психики — закономерное изменение психологических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост — количественный нюанс процессов развития. Основное отличие развития от роста: рост сводится к количественным трансформациям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, возникновением новообразований, новых механизмов, процессов, структур. Принципиально важно различать понятия созревание и развитие. Созревание для многих зарубежных теорий возрастной психологии — наиболее значимый фактор развития, причинно обусловливающий те либо иные успехи. Современная отечественная психология развития разглядывает созревание как психофизиологический процесс последовательных возрастных трансформаций в центральной нервной и других системе организма, снабжающий условия для реализации и возникновения психологических функций и накладывающий определенные ограничения. С понятием созревания, зрелости связан один из ключевых принципов возрастной физиологии — принцип гетерохронности развития, что фиксирует то событие, что различные функции и мозговые системы созревают с различной скоростью и достигают полной зрелости на различных стадиях личного развития. Это указывает, со своей стороны, что любой возрастной этап имеет собственную неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной мере определяющую потенциальные психотерапевтические возможности данного возраста.
Выделен последовательность изюминок процесса развития, ответственных для педагогики и психологии:
— тенденция к переходу и качественному изменению на более идеальные уровни функционирования;
— необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, нереально);
— необходимое сочетание, включение регресса и элементов прогресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие);
— неравномерность развития (периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных трансформаций);
— зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, каковые на начальных этапах функционирования трудятся в некоторых отношениях хуже, чем ветхие, — к примеру, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и время от времени с ущербом для собственного здоровья);
— переход стадий развития в уровни (с возникновением новой, более высокой стадии прошлые не исчезают, а сохраняются в качестве одного из иерархических уровней новой совокупности);
— тенденция к устойчивости (успешное развитие нереально без сильной консервативной тенденции).
Различают пара видов психологического развития: филогенетическое, онтогенетическое, функциональное. Филогенез психики — становление структур психики на протяжении биологической эволюции вида либо социокультурной истории . Онтогенез психики — формирование психологических структур в течение судьбы отдельного индивида.
В возрастной психологии проявляется все больший интерес к формированию психики человека во внутриутробном периоде, во время эмбрионального развития (от зародыша до рождения). На данный момент пренатальное развитие, эмбриогенез психики рассматривается как необычный адаптационный период, за который происходит приспособление организма к окружающей среде а также создаются кое-какие предпосылки усвоения той либо другой культуры (к примеру, предпосылки усвоения родного языка и эмоциональные предпочтения).
Функционалгенез, функциональное развитие психики — развитие психологических функций; происхождение нового уровня ответа интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, образами и понятиями. Функционалгенез психики — составная часть онтогенетического становления психологических процессов человека. Различают кроме этого нормативное психологическое развитие и личное. Нормативность развития предполагает, что речь заходит об неспециализированном, свойственном практически всем людей данного возраста характере трансформаций. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наибольшем из вероятных уровне психотерапевтического, личностного развития. Личное развитие связано с вариативностью нормы, с обнаружением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее свойств.
Наиболее значимое понятие психологии развития — психотерапевтический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от способа периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в различных психотерапевтических школах выделяют отличающиеся психотерапевтические возрасты.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Дайте определение предмета возрастной психологии.
2. В чем отличие современных представлений о предмете возрастной психологии от существовавших ранее?
3. С какими обстоятельствами связано историческое изменение понимания предмета возрастной психологии?
4. А.В. Толстых думает, что предмет возрастной психологии — «личность через призму ее онтогенетического развития». Как вы осознаёте это утверждение?
5. Разъясните понятия «преформированный» и «непреформированный» типы развития.
6. Перечислите и охарактеризуйте виды психологического развития человека.
7. Попытайтесь составить перечень неприятностей (вопросов), относящихся к области возрастной психологии, по вашему точке зрения, самые актуальных либо самые интересных.
ЗАДАНИЕ 1
Сравните определения предмета возрастной психологии в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. С целью этого просмотрите психотерапевтические словари, книжки, проанализируйте оглавления и предметные указатели (обратите внимание на главные понятия), выделите неспециализированные и отличительные черты в трактовке понимания содержания возрастной психологии.
Литература к заданию:
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.
2.Баттерворт Д., Харрис М. Правила психологии развития. М., 2000.
3.Крат Г. Психология развития. СПб., 2000.
4.Кулагина М.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.
5.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.
6.Реан А..А. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. молодость. Взросление. Старость (полный курс психологии развития). СПб., 2001.
7.Слободчиков В.И., Исаев Е.М. Психология развития человека: Развитие субъективной действительности в онтогенезе. М., 2000.
ЗАДАНИЕ 2
Сравните позиции ученого — исследователя в области возрастной психологии и практического возрастного психолога с позиций специфики их отношения (в постановке задач, выборе способов и пр.) к развивающемуся субъекту (ребенку, взрослому).
Литература к заданию:
1.Бурменская Г..В., Карабанова О.А., Аидерс А.Г. Возрастно-психотерапевтическое консультирование: Психотерапевтические неприятности обычного детства. Тематическое приложение к «Изданию практического психолога» за 1-е полугодие 1998 г. М., 1998.
2.Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000.
3.Издания по психологии: «Издание практического психолога», «Психолог в детском саду», «Психолог в школе», «семейная терапия и Семейная психология», «психология и Мир психологии в мире» и др.
Дополнительная литература:
1.Ананьев Б.Г. проблемы и Психология человекознания. М.; Воронеж, 1996.
2.Бурменская Г.В., Обухова А.Ф., Подольский A.M. Современная американская психология развития. М., 1986.
3.Выготский А.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.
4.Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1981. № 12.
5.Запорожец А.В. Условия и движущие обстоятельства психологического развития ребенка //Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 23—26.
6.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.
7.Кон И.С. общество и Ребёнок. М., 1988. С. 6—65.
8.Процессы психологического развития: в отыскивании новых подходов / Под ред. А.И. 9.Подольского, Я. тер Лаака, П. Хейманса. М., 1994.
10.среды и Роль наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. С. 3-18, 292-303.
11.Рубинштейн С.А. мир и Человек. М., 1997.
12.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
Лекция II
Способ наблюдения
Как научный, объективный, способ наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психотерапевтических фактов в естественных условиях повседневной судьбе. Наблюдение как научный способ изучения не должно быть сведено к несложной регистрации фактов, его главная цель — научное объяснение обстоятельств того либо иного явления. Нужные условия научного наблюдения: постановка цели; разработка замысла; ситуации наблюдения и выбор объекта; поддержание естественных условий судьбы; невмешательство в деятельность испытуемого; систематичность и объективность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов. М.Я. Басов разглядывал объективное наблюдение как главный способ детской психологии. В 1924 г. он внес предложение особую методику психотерапевтического наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании поведения. Им была составлена особая схема, в которой были соотнесены особенности психологических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферы эмоций, волевых процессов) детей дошкольного возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, в большинстве случаев, проявляются. К примеру, утомляемость (работоспособность) предлагалось оценивать по длительности того упрочнения, которое в большинстве случаев прикладывает ребенок при достижении цели, настойчивости либо же большей характерности порыва, одномоментного упрочнения. При оценке сферы эмоций Басов выделял показатели, дешёвые объективной регистрации, то есть: легкость возбуждения; устойчивость; обилие либо бедность внешних проявлений.
Наблюдение возможно организовано как целое и выборочное. Целое наблюдение охватывает в один момент многие стороны поведения ребенка в течение долгого времени и, в большинстве случаев, проводится в отношении одного либо нескольких детей. Не исключена наряду с этим определенная избирательность: новизна, значимость возможностей и качеств ребенка выступают как критерии отбора при записи наблюдений (как в ежедневнике психолога B.C. Мухиной «Близнецы»). При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка либо поведение в определенных обстановках, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин следил за выражением чувств сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет судьбе). Сокровище способа наблюдения пребывает в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; долгое прослеживание судьбы ребенка разрешает распознать переломные моменты — так были получены знания о переходах и критических периодах в развитии.
Таблица 2
ЗАДАНИЕ
Прочтите отрывок из книги М. Мид «мир и Культура детства». О каких качествах психологического развития заставляет задуматься приведенный пример?
«Следующий ход в овладении морскими навыками делается тогда, в то время, когда ребенок начинает править громадными каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плывущими каноэ, в которых взрослые тихо сидят на средних скамейках, а малыши трех лет руководят каноэ, в несколько раз громадными, чем они. …Медлительно, являя миру картину скорее энергичных действий, чем настоящего перемещения к цели, каноэ плывет через деревню, плывет среди вторых каноэ, в команде которых совершенно верно так же состоят такие же малыши. Это часть целой совокупности, поощряющей ребенка максимально напрягать собственные силы. Папа торопится. В данный сутки у него довольно много работы.
Возможно, он собрался в далекое плавание либо же желает устроить ответственное празднество. Руководить каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это легче, чем ходить. Но чтобы мелкий ребенок почувствовал себя и нужным, и пригодным для условий непростой морской судьбе, папа отсаживается на среднюю скамью, а мелкий лоцман ведет каноэ. И тут опять вы не услышите резких слов, в то время, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Папа лишь не обращает никакого внимания. Но при первом успешном ударе шеста, направляющем лодку на необходимый курс, непременно последует одобрение. Данный тип обучения возможно оценить по его итогам. Дети манус ощущают
себя в воде, как дома. Они не опасаются ее и не наблюдают на нее как на что-то сложное и страшное. Требования, предъявляемые к ним, сделали их глаза острыми, реакции стремительными, а тела умелыми, как у их своих родителей. Среди них нет пятилетнего ребенка, что не умел бы отлично плавать. Ребенок манус, что не умел бы плавать, был бы таким же отклонением от нормы, как патологичным был бы американский ребенок пяти лет, не могущий ходить» (Мид М. мир и Культура детства. С. 181-182).
Дополнительная литература:
1.Гальперин П.Я. метод «и» Метод срезов постепенного формирования в изучении детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
2.Краник А.А. Картина судьбы: возможности прогноза // Жизненный путь личности. Киев, 1987.
3.Фаворите А.Г., Фролов Ю.И. Формирование психологических процессов как способ изучения в психологии. М., 1991.
4.Мартин Д. Психотерапевтические опыты. Секреты механизмов психики. СПб., 2002.
5.Нуркова В.В. Свершенное длится: психология автобиографической памяти личности. М., 2000.
6.Орлов А.Б. Способы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.
7.Романова В. Кросс — культурные изучения младенчества в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 118-129.
8.Шванцара Й. Диагностика психологического развития. Прага, 1978.
Раздел второй
Психоанализ детства
Попытки организовать аналитическую работу с детьми с позиций классического психоанализа натолкнулись на настоящие трудности: у детей не выражен интерес к изучению собственного прошлого, отсутствует инициатива обращения к психоаналитику, а уровень вербального развития недостаточен для оформления собственных переживаний на словах. На первых порах психоаналитики по большей части применяли как материал для сообщения родителей и интерпретации наблюдения.
Позднее были созданы способы психоанализа, направленные именно на детей. Последователи Фрейда в области детского психоанализа А. Фрейд и М. Кляйн создали личные, различающиеся варианты детской психотерапии.
А. Фрейд (1895—1982) придерживалась классической для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «патология и Норма в юные годы» (1966) и др. заложили фундамент детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания обстоятельств трудностей в поведении психологу нужно стремиться пробраться не только в бессознательные слои психики ребенка, но и взять максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним миром, о механизмах психотерапевтической их роли и защиты в развитии личности.
А. Фрейд думала, что в психоанализе детей, во-первых, возможно и необходимо применять неспециализированные со взрослыми аналитические способы на речевом материале: обморок, свободные ассоциации, толкование сновидений, знаков, парапраксий (обмолвок, забывания), перенос и анализ сопротивлений. Во-вторых, она показывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения способа свободных ассоциаций, в особенности у мелких детей, частично смогут быть преодолены методом анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, рисунков и игр, что разрешит распознать тенденции бессознательного в открытой и дешёвой форме. А. Фрейд предложила новые технические способы, помогающие в изучении Я. Один из них — анализ изменений, претерпеваемых аффектами ребенка. Согласно ее точке зрения, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и показанной (вместо огорчения — радостное настроение, вместо ревности — чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка показывает на то, что трудятся защитные механизмы, и так появляется возможность пробраться в Я ребенка. Богатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития воображает анализ фобий животных, изюминок школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала серьёзное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком довольно бессознательных эмоций и защитных механизмов, прячущихся за ними.
Психоаналитик, согласно точки зрения А. Фрейд, для успеха в детской терапии непременно должен иметь авторитет у ребенка, потому, что детское Супер-Эго довольно слабо и неспособно совладать с высвобожденными в следствии психотерапии побуждениями без посторонней помощи. Особенное значение имеет темперамент общения ребенка со взрослым: «Дабы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его математике либо географии, воспитываем ли мы его либо подвергаем анализу, мы должны, в первую очередь, установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем тяжелее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта сообщение», — подчеркивала А. Фрейд. При организации исследовательской и коррекционной работы с тяжёлыми детьми (агрессивными, тревожными) главные упрочнения должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а иначе, заставляет беспокоиться наказания, разрешает в течение нескольких лет развить у него собственную свойство осуществлять контроль внутреннюю инстинктивную судьбу. Наряду с этим часть достижений в собственности силам Я ребенка, а другая — давлению внешних сил; соотношение влияний выяснить нереально. При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает значительно более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью обязан трудиться над преобразованием среды. Внешний мир, его воспитательные действия — могущественный союзник не сильный Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций.
Британский психоаналитик М. Кляйн (1882—1960) создала собственный подход к организации психоанализа в раннем возрасте.
Главное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что воздействие более характерно ребенку, чем обращение, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры — это аналоги ассоциативной продукции взрослого.
Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился в основном на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали намерено созданные условия. Терапевт предоставляет ребенку массу небольших игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность вольно функционировать в течение часа. самые подходящими для психоаналитической игровой техники являются простые немеханические игрушки: древесные мужские и женские фигурки различных размеров, животные, дома, изгороди, деревья, разные транспортные средства, кубики, наборы и мячи шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, карандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек разрешают ребенку обширно высказывать собственные фантазии и применять имеющийся опыт конфликтных обстановок. Простота человеческих фигурок и игрушек снабжает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные либо посоветованные настоящим опытом ребенка. Игровая помещение кроме этого должна быть снабжена очень легко, но предоставлять большую свободу действий. В ней для игровой терапии нужны стол, пара стульев, мелкий диван, пара подушек, моющийся пол, комод и проточная вода с выдвижными коробками. Игровые материалы каждого ребенка сохраняются раздельно, закрыты в конкретном коробке. Такое условие призвано убедить ребенка в том, что его игрушки и игра с ними будут известны лишь ему самому и психоаналитику. Наблюдение за разными реакциями ребенка, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивности либо сострадания) делается главным способом изучения структуры переживаний ребенка. Не нарушаемый движение игры соответствует свободному потоку ассоциаций; прерывания, и торможения в играх приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Паузу в игре рассматривается как защитное воздействие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свободных ассоциациях.
В игре могут обнаружиться разнообразные эмоциональные состояния: отверженности и чувство фрустрации, ревность к участникам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви либо неприязни к новорожденному, наслаждение играться с другом, противостояние родителям, чувство тревоги, вины и рвение исправить положение.
Предварительное знание истории развития ребенка и имеющихся у него нарушений и симптомов оказывает помощь терапевту в интерпретации значения детской игры. В большинстве случаев, психоаналитик пробует растолковать ребенку бессознательные корни его игры, для чего ему приходится проявлять громадную изобретательность, дабы оказать помощь ребенку понять, кого из настоящих участников его семьи воображают фигурки, использованные в игре. Наряду с этим психоаналитик не настаивает на том, что интерпретация совершенно верно отражает переживаемую психологическую действительность, это скорее метафорическое объяснение либо интерпретативное предложение, выдвигаемое для пробы. Ребенок начинает осознавать, что в его собственной голове имеется что-то малоизвестное («бессознательное») и что аналитик также участвует в его игре. М. Кляйн приводит подробное описание подробностей психоаналитической игровой техники на конкретных примерах. Так, по обращению своих родителей М. Кляйн проводила психотерапевтическое лечение семилетней девочки с обычным интеллектом, но с негативным отношением к школе и не успешностью в учебе, с некоторыми плохим контактом и невротическими нарушениями с матерью. Девочка не желала рисовать и деятельно общаться в кабинете терапевта. Но, в то время, когда ей был предоставлен комплект игрушек, она начала проигрывать тревожившие ее отношения с одноклассником. Конкретно они и стали предметом интерпретации психоаналитика. Услышав истолкование собственной игры со стороны терапевта, девочка стала больше доверять ему. Понемногу, на протяжении предстоящего лечения, улучшились ее отношения с матерью и школьная обстановка.
Время от времени ребенок отказывается принять истолкование психотерапевта и может кроме того прекратить игру и отбросить игрушки, услышав, что его агрессия направлена на отца либо брата. Подобные реакции, со своей стороны, кроме этого становятся предметом интерпретации психоаналитика.
Трансформации характера игры ребенка может прямо подтверждать правильность предложенного толкования игры. К примеру, ребенок находит в коробке с игрушками испачканную фигурку, символизировавшую в прошлой игре его младшего брата, и отмывает ее в тазу от следов собственных прошлых агрессивных намерений. Итак, проникновение в глубины бессознательного, согласно точки зрения М. Кляйн, допустимо с применением игровой техники, через анализ защитных механизмов и тревожности ребенка. Регулярное высказывание ребенку-больному интерпретаций его поведения оказывает помощь ему совладать с появляющимися конфликтами и трудностями. Кое-какие психологи уверены в том, что игра целебна сама по себе. Так, Д.В. Винникот подчеркивает созидательную силу конкретно свободной игры (play) в сравнении с игрой правильно (game). Познание детской психики посредством психоанализа и игровой техники расширило представления об эмоциональной судьбе мелких детей, углубило познание самых ранних стадий развития и их долгосрочного вклада в обычное либо патологическое развитие психики во взрослые периоды судьбы. Детский психоаналитик Дж. Боулби разглядывал, в первую очередь, эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психотерапевтических данных и классических психоаналитических представлений о развитии.
Главная мысль теории Боулби пребывает в том, что мать серьёзна не только по причине того, что она удовлетворяет первичные органические потребности ребенка, в частности утоляет голод, но основное — она формирует ребенку первое чувство привязанности. В первые месяцы судьбы улыбки и крики ребенка гарантируют ему материнскую заботу, защищенность и внешнюю безопасность. Эмоционально защищенный ребенок более действен в собственном исследовательском поведении, ему открыты пути здорового психологического развития.
Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между ребёнком и матерью, «расстройства привязанности» создают риск происхождения личностных психических заболеваний и проблем (к примеру, депрессивных состояний). Идеи Боулби сходу нашли использование и начиная с 1950-х гг. стали причиной практической реструкуризации совокупности больничного режима для мелких детей, разрешившей не отрывать ребенка от матери. Р. Шпиц выделяет, что взаимоотношения между матерью и ребёнком в самом раннем возрасте влияют на формирование его личности в последующем3. Весьма показательными для психоаналитического подхода к коррекции и исследованию развития
в детском возрасте являются такие понятия, как «привязанность», «безопасность», установление родных взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для родителей взаимодействия и налаживания детей в первые часы по окончании рождения.