В следствии анализа имеющихся достижений западной истории детства представляется, что сейчас разграничение ее и истории педагогики допустимо по трем направлениям:
Вариант 1 (И. Кон): Раздельное изучение детства в рамках психологии развития, социологии воспитания, истории семьи, этнографии (культурной и психотерапевтической антропологии)’, истории литературы для детей и о детях, педагогики дает полезную научную данные. Но дабы верно осознать и осмыслить эти факты, нужен широкий междисциплинарный синтез. И.Кон принимает историю детства как часть этнографии детства, призывая от истории педагогики (истории взрослых) перейти к истории детства (пониманию места ребенка в историческом генезисе).
Вариант 2: история детства и История педагогики развиваются параллельно и самостоятельно (как часть и часть педагогики исторической науки). Они нужны друг другу. История педагогики, лишенная истории детей, тщетна. Историческая наука в современной России слабо изучает историю повседневности, а также, историю детства. Но история детства лишь как часть исторического познания, «исторический анекдот», будет воображать собой только занимательный, но ненужный для современной педагогики сюжет.
Вариант 3: Инициатива обязана принадлежать самим историкам педагогики. Современная история педагогики междисциплинарна, она может включать знания по истории детства и обязана эту сферу изучать. Должны существовать «широкий и узкий» контексты истории детства — широкий, как часть общеисторической науки, и история детства как история акции детей на педагогические действия взрослых,— как часть истории педагогики.
В последнем случае предмет истории детства будет включать:
— понятие о детстве в определенную эру, специфике детства в это время;
— историю школы, не только как созданного взрослыми социального университета, но и ее способности действия на детей, ее отражение в детском сознании как места и времени, где происходило становление и общение детей;
— подобное отношение к истории семьи, своих родителей, отношения взрослых к детям;
— детей в историческом окружении сверстников, детские группы.
Источниками по таковой истории детства смогут быть: классические, но в другом ракурсе разглядываемые книжки, детские книги, педагогические тексты как отражение взрослого восприятия мира ребенка; нетрадиционные, такие как произведения художественной литературы, живописи, мемуаристика, монументы материальной культуры детства (игрушки, одежда, мебель), историко-демографические информацию о детстве.
Среди подходов к изучению истории детства вероятны:
- искусствоведческий (произведения художественной литературы, иконография);
- биографический (литература, мемуары-автобиографии);
- психотерапевтический (изучение типов личностей детей в социальном контексте эры);
- реализация современного педагогического проекта в историко — социологическом варианте (сословия и детские типы в совокупности воспитания — дворянский, муниципальный);
- этнологический (сравнительный по государствам);
- фольклорный;
- сравнительно-исторический (по эрам).
Наконец, среди актуальных тем для разработки отечественной историей детства смогут быть:
1)Детство в биографиях выдающихся русских людей.
2)Детство в разных социальных слоях (дворянство, интеллигенция, крестьянство).
3)детства и История семьи в РФ. История своих родителей,
их понимания нужного для детей и оценка ими школы.
4)История половой социализации детей в РФ.
5)История педагогики публичного призрения в РФ.
6)Степень проекции мира взрослых на детское сознание
(дети в кругу детей и «образ взрослого»).
История детства в основном, чем иные сферы истории педагогики, предполагает привлечение художественной литературы. История детства хороша от этнографии детства, которая применяет фольклорные (этнографические) источники. Под историей детства в русском ее варианте направляться осознавать период XVIII-XX столетий.
Комплекс исторических источников по истории детства поменян в сторону мемуаров, дневников и писем взрослых, отражающих воспоминания детства (вспомогательные исторические источники), и, само собой разумеется, произведений художественной литературы. Наряду с этим, нужны иные, чем в классических случаях, подходы к их разработке, подходы, связывающие литературоведение и историю педагогики.
Классическое литературоведение вряд ли способно без шуток заняться рассмотрением данной темы. Их больше тревожит анализ творческих приемов писателя, нежели содержание его соответствие и произведение реалиям обрисовываемой эры. Историк-специалист будет видеть в произведениях художественной литературы третьестепенный источник по окончании мемуаров и официальных документов, писем, дневников. В лучшем случае, он может применять художественный текст в качестве иллюстрации, подтверждающей уже доказанный тезис. 1оэтому эти сюжеты ответственны конкретно историку педагогики. Они должны показать смелость наработок в данной области.
Что наряду с этим направляться учитывать? Во-первых, что создатель любого художественного произведения в праве на художественный выдумку, даже в том случае, если его произведение автобиографическое, а его правота определяется лишь судом читательских симпатий, каковые смогут формироваться маститым автором. Тем мастерство превосходно от науки. Это личное творческое видение, быть может, сознательно либо бессознательно утрированное, но для хорошей науки недопустимое, потому что не содержит строгих доказательств. Имеется ли доводы за применение художественных текстов как разновидности исторического источника?
Рвение сделать историю наукой, другими словами усилить ее доказательность, проверяемость данных исследований сейчас не совсем укладывается в явное отличие методики гуманитарных и естественных (правильных) наук. К истории нереально применить полностью формальные (математические) либо экспериментальные доказательства, она, как и любая дисциплина, изучающая общества и жизнь человека, сложнее самой стройной совокупности доказательств. Сейчас, в то время, когда нет обеспечений, что будет сберигаться лишь хорошая наука, возможно задать робкий вопрос — так ли принципиально важно истории педагогики думать о собственной научной «непорочности», в случае, если это противоречит заинтересованностям дела?
Историки в далеком прошлом применяют мемуары, каковые являются не только историческим источником, но и литературным текстом. Наряду с этим, задача исследователя содержится в определении степени достоверности свидетельств мемуариста. Нужно разбирать не отдельные произведения авторов, а целый их массив, отражающий детство как явление в определенную историческую эру. Другими словами, переводя количество в уровень качества. Нужен анализ не только хороших текстов, но и произведений «третьеразрядных» авторов, если они отражают впечатления и необходимые сведения. Результаты этого анализа должны сравниваться и определять доминанту во всей ее сложности и пестроте подробностей. Анализ художественных произведений обязан сочетаться с параллельным анализом мемуаров, дневников, писем, результаты сравниваться с тенденцией, определяемой классическими источниками (в случае, если это только возможно касательно истории детства).
Так, применение произведений художественной литературы как историко-педагогического источника должно соответствовать последовательности правил:
1. оно должно производиться в том месте, где появляется для этого
исследовательская либо источниковедческая необходимость;
2. оно должно иметь массовый, а не выборочный касательно избранного произведения темперамент, применять не только хорошие произведения, но и целый историко-литературный контекст эры;
3. оно должно проводиться не для иллюстрации заблаговременно
определенных вторыми методами положений, не для подтверждения его цитатой маститого классика литературы, а самостоятельно, в последовательности вторых, изучений, как «одно из…»;
4. оно должно учитывать биографию автора произведения,
специфику восприятия им детства, что нереально без литературоведения, правильнее, без истории литературы.
Что можно считать результатом для того чтобы изучения? Воз
возможно пара вариантов:
а) Описание некоторых моментов истории детства на базе художественных произведений.
б) Создание учебных пособий (хрестоматий) на базе подбора таких текстов либо их частичного включения.
в) Анализ отношения детей к школе, взрослым, друг другу
в недалеком прошлом, в то время, когда возможность нахождения таких
материалов громадна и публикация, например, детских произведении, материалов анкет, высказываний (школьный фольклор),
надписей и т. п.
Выводы.
1. Преодоление кризиса современной истории России педагогики допустимо лишь на базе изучения запроса к ней со стороны педагогического сообщества страны, на базе определения его отношения к прошлому. Не создав для того чтобы понимания, история педагогики будет оставаться дисциплиной, трудящейся на себя.
2. Поиск «нового качества» современной истории педагогики значительно чаще идет или в направлении поиска новых
тем для изучения, или в поиске новых подходов, разрешающих растолковать неспециализированные смыслы педагогического прошлого. Наряду с этим сами исследовательские возможности
истории педагогики остаются маленькими (число экспертов, их квалификация и т. п.).
3. Классическая история педагогики уделяла мало внимания такому перспективному направлению, как история детства. Исходя из этого сейчас нужно разглядывать эту область историко-педагогических изучений как одну из самые актуальных.
РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. По вопросу восприятия истории педагогики сообществом:
Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.
Глобальный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова. М., 1996. Раздел 3 «Историография».
Ивин А. А. Введение в философию истории. М., 1997. . Интеллигенция. Власть. Народ. Антология. М., 1993.
Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.
Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997.
Корнетов Г. В. Историко-педагогическое познание: на; пороге XXI века: возможности антропологического подхода. Москва — Владимир, 1998.
Манхейм К. Диагноз Отечественного времени. М., 1994.
Московичи С. Век толп. М., 1998.
Панарин А. С. Русский интеллигенция в революциях и мировых войнах XX века. М., 1998.
Поппер К. Открытое его враги и общество. М., 1992. Т. 1-2.
Российская Федерация между Азией и Европой: евразийский соблазн. Антология. М., 1993.
Савельева И. М., Полетаев А. В. время и история: в отыскивании потерянного. М., 1997.
Тард Г. Социальная логика. СПб, 1996.
Трельч Э. его проблемы и Историзм. М., 1994
утопическое мышление и Утопия. Антология зарубежной литературы. М., 1991.
Февр Л. Битвы за историю. М., 1990.
2. По проблемам истории педагогики:
Колесникова И. А. История всемирный педагогической культуры как область научного знания и учебная дисциплина. // Современные неприятности педагогической науки и истории образования. Т.1, с. 138-167.
Корнетов Г. Б. Антропоцентризм как принцип историко-педагогических изучений. М., 1997.
Кошелева О. В. Методологические неприятности истории педагогики. // Педагогика, № 3, 1991. с. 31-36.
Равкин З. И. вопросы методики историко-педагогических изучений. М., 1993.
Теоретико-методологические направления историко-педагогических изучений в наше время. // Современные неприятности педагогической науки и истории образования. Т. 1, с. 7-26.
3. По истории детства:
Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (финиш XVII – XX века). М., 1997.
Кон И. С. общество и Ребёнок: историко-этнографическая возможность. М., 1988.
Кошелева О. Е. «История детства как интерпретации и способ реконструкции историко-педагогического процесса в зарубежной историографии. // Глобальный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М.. 1997. с. 185-216.
Мид М. мир и Культура детства. М., 1988.
Педагогическая антропология / Под ред. Б. М. Бим – Бада. М., 1988.
Савельева И. М., Полетаев А. В. время и История: в отыскивании потерянного. М., 1997.
Часть
– 3 –
ДРЕВНЕРУССКАЯ ПЕДАГОГИКА
- Историография вопроса. Проблематика древнерусской педагогики. Ее периодизация. Подходы к изучению древнерусской образованности в дореволюционной и советской историко – педагогической науке. Специфика народной и православной педагогики.
- Образованность в Киевской и Столичной Руси IX – XV столетий. Участие в школьном деле церкви, общества, страны. Сословность в образовании. Монастырская педагогика. Распространенность грамотности в Киевской Руси. Школа мастеров грамоты как причины и педагогическая система ее длительности в педагогической истории. Педагогическая совокупность братских школ. Воспитательные совершенства Старой Руси.
- Русская школа XVII века, культурные влияния на нее.
- Педагогическая идея Руси XVI – XVII столетий. Создание Славяно – Греко – латинской академии.
Удаленный от нас во времени древнерусский период в истории отечественного образования воображает, сейчас предмет для споров, имеющих не только научный, но и иногда идеологический темперамент. Недостаточное количество источников, возможность их разной интерпретации предопределяло такое состояние. Возможно заявить, что. не обращая внимания на подробные изыскания, древнерусская педагогика не изучена всесторонне и сейчас, сохраняются возможности предстоящего поиска. Но еще более принципиально важно, что ни историками, ни педагогами современной России не осмыслено ее место в развитии отечественного образовательного процесса, другими словами совокупность тех педагогических влияний, благодаря которым она была жизнеспособной для собственной эры и актуальной во многих качествах и сейчас. Древнерусский период русском педагогической истории во многом есть определяющим при отыскании характерных линия национального характера россиян, отразившихся и в педагогике.
направляться заявить, что бесперспективным есть педагогики и сравнение школы Старой Руси с современным состоянием школьного дела. Линейность развития исторического процесса в целом и его историко – педагогической составляющей, например, уже не есть единственно главным принципом. Правомерен вопрос: какими преимуществами если сравнивать с современной владела педагогика Старой Руси, какое наследие ее сейчас поучительно для нас в культурном и опытном смысле? В отличие от дореволюционной русского историко – педагогической науки, советская историография изучала историю древнерусской педагогики лишь как окончательно ушедший в прошлое раритет, увлекательный только историкам. Ее по большей части церковный и крестьянский темперамент создавали возможность появления бессчётных идеологических клише в советское время. Сейчас пришло время объективного взора на этот период, взора, лишенного предвзятости, осознающего ушедшую эру как важную часть русском педагогической истории.
В древнерусский период параллельно действовали три главные образовательные совокупности: народная(крестьянская), православная(церковная), светская(школьная). Возможно кроме этого сказать о церковности, назидательности как неспециализированном их основании.
Крестьянская педагогика не являлась лишь сословной, ее возможно характеризовать как народную конкретно благодаря преобладанию сельского населения. Психотерапевтические черты народного воспитания, отраженные в крестьянской судьбе, вошли в педагогический обиход верхов Старой Руси, впредь до княжеских, боярских, дворянских, духовенства и купеческих семей. Народная педагогика имеется уже во многом педагогика национальная, не смотря на то, что как мы знаем, что складывание нации в истории России случится только на рубеже XVII – XVIII столетий. По крайней мере, конкретно область народной педагогической традиции сложнее всего поддается трансформации.
Второй чертой древнерусской педагогики есть ее негосударственный темперамент. Деятельность страны в образовании
имела ограниченный и случайный темперамент, что разрешает до XVII века не рассматривать русского государственность как независимый субъект истории России образования. В противном случае говоря, российское образование существовало в тот период благодаря публичной или личной инициативе, что удовлетворяло государство и общество. Наряду с этим, направляться не забывать, что в будущем конкретно вопрос хороших и отрицательных последствий национальной монополии в образовании как своеобразный для истории русском школы, есть центральным в отечественной истории педагогики.
Помимо этого, древнерусская педагогика носила и внешкольный, жизненный темперамент (книжный, практический, домашний), другими словами, фактически школа как специальный пединститут игралась весьма малого роль если сравнивать с педагогикой примера, подражания у взрослых. Такое положение определялось экономическими, публичными, политическими и культурными условиями той эры, сориентированной на воспроизводство классических культурных образцов, на стабилизацию посредством образования классического социума. Спрос на светское образование, которое возможно принимать для того времени в первую очередь как прикладное, нужное в технико-производственной либо управленческой сферах, был незначителен до начала XVII столетия. Это предопределяло внимание в педагогике Старой Руси к воспитательной стороне педагогического процесса в отличие от дидактической; примат нравственности над обученностью как в общеобразовательном, так и в прикладном смыслах.
Наконец, древнерусская педагогика имела церковный, православный темперамент. Данный тезис нельзя воспринимать когда монополию церкви в деле просвещения русского народа. Церковного участия в деле образования являлась главным предметом спора между противниками роли и сторонниками церкви в просвещении страны. Думается, что вопрос о том, началась ли культура (как переход от варварства) Руси с ее распространением и крещением православия, либо в необычной форме она уже существовала в языческие времена,— вопрос будущего объективного изучения, потому что до тех пор пока позиции спорящих представляются взаимно неприемлемыми. Ясно, что недооценивать вклад православной церкви в распространение грамотности, культуры нереально. Но, представляется ответственным ответ на другой, в полной мере современный вопрос: по какой причине конкретно религиозно оформленное знание было в громаднейшей степени пользуется спросом древнерусским обществом, что определяло историческую устойчивость Православия для всех сословий Старой Руси?
Так, за не через чур большой, довольно вторых периодов, историографией древнерусской педагогики прячется целый комплекс актуальных историко — педагогических неприятностей:
1. Сотрудничество педагогических культур различных народов
в условиях Средневековья и роль народной педагогики
как поручителя сохранения национальной самобытности педагогического наследия.
2. По какой причине древнерусская педагогика не внушала крепнущей
русском государственности долгое время важных опасений? В силу того, что эта педагогика была незначительна в собственной духовной власти над социумом, либо по причине того, что между ней и национальным пониманием пользы
не было несоответствия за счет неспециализированного православного основания?
3. Что определяло неспециализированный, а не прикладной темперамент старо
русской образованности, ее аппелирование к нравственности, назидательность, недочёт прикладного компонента? По какой причине древнерусская педагогика имела «учительный»
темперамент, по какой причине роль преподавателя была безграничной, а не только опытной, не только школьной, но и жизненной в целом?
4. Какую роль имела в древнерусском воспитании семья и в то время, когда, при каких исторических событиях эта роль начала утрачиваться, к каким последствиям это привело в будущем?
5. Что определяло тот факт, что православная церковь игралась для педагогики и древнерусской школы системную, стержневую и социально интегрирующую роль, по какой причине в будущем русский государственность не смогла подобную роль выполнить?
Народная педагогика Старой Руси собственными корнями уходит в глубокое прошлое. С позиций историка его изученность, не обращая внимания на археологические и письменные изучения, через чур мелка, исходя из этого особенное значение получает смысловое проникновение в этнографические реалии, целенаправленное собирание которых относится только к XIX веку. Сказать о сохранности к этому времени народной педагогической традиции полностью вряд ли быть может, нужен поиск баз данной традиции, определение ее сущностных линия. Среди них в самом неспециализированном виде направляться выделить:
1) Раннее взросление молодежи, сокращенный во времени если сравнивать с современностью юности и период детства, ранняя сориентированность детей на выполнение по мере сил взрослых обязанностей (уход за младшими детьми, сбор грибов и ягод, подбор колосков в поле, игрушки и игры, определявшие детям их будущие социальные роли, а не носившие развлекательного характера). Детское оружие в княжеских и боярских семьях для мальчиков, игрушки-прялки в крестьянских для девочек, переход мальчиков в руки воспитателей-мужчин (отца, дядьки, наставника) в возрасте 6-7 лет, обряд «посажения на конь», характерный для мальчиков из знатных семей в этом возрасте тому подтверждение.
2) «Закаливающий» темперамент народного воспитания, отличавшегося твёрдым отношением не только к здоровью, но и к самой жизни ребенка. Жёсткая судьба, большой уровень взрослой смертности и детской, много детей в семьях средневековья — все это формировало пара фаталистическое с отечественной точки зрения отношение взрослых к сбережению ребенка. Всевышний давал детей, Всевышний их же «прибирал», но жизнь наряду с этим длилась. Ребенок должен был быть талантливым выжить, причем последнее касалось не только крестьянских, но и знатных семей (действительно, с течением времени эта черта в семьях большого социального положения теряется). Хождение босиком, легкость одежды, кулачные битвы «стена на стенку», каковые начинали самые младшие, а продолжали взрослые, отсутствие не только «памперсов», но и той постоянной хлопотливой неспециализированной обеспокоенности за ребенка, легко переходящей сейчас в излишнюю опеку, баловство — все это предопределяло становление человека, талантливого справляться с трудностями.
3) Роль взрослых, непререкаемость их авторитета для детей, почтение к старости, культивируемое не только для детей, но и для взрослых людей, патриархальность семьи (роль отца) любого древнерусского сословия. Значение стариков как потенциальных воспитателей для Старой Руси не следует переоценивать. Такая роль дедушек и бабушек — изобретение более поздней эры. Русский крестьянин трудился фактически до конца своей жизни (за исключением больных и совсем Дряхлых людей), намерено заниматься с детьми никто из взрослых не имел возможности себе позволить. Скорее, срабатывало второе: включенность ребенка в выживание семьи, общины, практикоориентированное воспитание предопределяли и повышенную его ответственность, познание собственной зависимости от взрослых. В возрасте 12-13 лет уже достигалась взрослость. В эти годы русские аристократы-новики уже выступали на войну, участвуя в разведке, в передаче донесений и (!) в добивании раненного соперника, другими словами выполняли частично функции полноправных бойцов. Крестьянские дети в этом возрасте уже заводили семьи, считавшиеся в полной мере состоятельными, взрослыми.
4) Народная педагогика имела не только домашний, но и общинный темперамент. В ней любой взрослый был потенциальным педагогом — и никто не являлся им намерено. Община была взаимозависимой независимой единицей, исходя из этого ее молодежь воспринималась как общее дело. К примеру, на свадьбе, невеста должна была показать умения хозяйки, а ее мать обязана была ей помогать советом и, в случае, если та, к ее стыду, чего-то не умела — то и делом. Не только приданное, но и умения, смекалка, расторопность, трудолюбие, уживчивость рассматривались в общине как полезные качества, зависящие от воспитания в семье. Жизнь на глазах ограниченного круга людей, каковые о тебе знали фактически все, предопределяла такое состояние народной педагогики.
5) Народная педагогика носила практикоориентированный темперамент. Взрослые передавали детям те умения, которыми владели сами и каковые взяли таким же образом от вторых поколений. Уровень проникновения в познавательный суть был низок, но больший упор делался на сметливость, наблюдательность, другими словами лучшие стороны подражательности. Такие технологически простые с позиций современного человека предметы, как лопата, коса, топор получали в руках крестьянского умельца не только значение средства выживания в произвольных жёстких природных условиях, но и творчества, мастерства. Попытайтесь сейчас определиться с лопатой — чего несложнее, лопата — она и имеется лопата. Но уже один выбор для нее черенка, непременно елового, да не любого, а из ели, растущей раздельно от вторых деревьев, с определенным изгибом, все это получает темперамент непостигаемой для сегодняшнего жителя премудрости. Как же ее постигал неграмотный крестьянский сын, не знавший кроме того элементарных баз физики, биологии и тому аналогичных вещей? Лишь сейчас, владея этими знаниями, возможно более либо менее определить, что интуитивно, а, основное, сохраняя, передавая и приумножая собственным опытом знание поколений тружеников, российский народ отбирал самые оптимальные конкретно с позиций современной разработке методы трудовой деятельности. Методы, дававшие ему силы выжить в условиях Евразии, методы, формировавшие те качества, каковые и сейчас интегрируются в емкое «мужик с руками».
Сейчас изучение народного фольклора, среди них и муниципальными детьми, получает довольно необычный оттенок. Осознать специфику народных праздничных дней, одежды, обычаев вне трудового контекста, лишь подразумевая его, вряд ли допустимо. Кое-какие подростковые коллективы практикуют как педагогическое средство выживание в природных условиях. Но как по-муниципальному, с позиции суперменства выглядит то, что для крестьянского мальчика в Старой Руси было практически простыми условиями судьбы и никак не имело возможности восприниматься как что-то смелое! Труд в народной педагогике был неразрывен с природной средой людской обитания. Для чего сейчас муниципальному ребенку, привыкшему к родительской и публичной заботе в несложных жизненных проявлениях вся эта крестьянская премудрость? Для чего умения, которые связаны с несложными инструментами, в то время, когда имеется компьютер, автомобиль, мобильный телефон? Думается, что ответ лежит в двух плоскостях:
Во-первых, ни современный социум, ни любой его участник не гарантированы от обстановки, в то время, когда уровень элементарной цивилизованности может оказаться недоступным, а деньги превратятся в собственную сущность — бумагу, в то время, когда будут потребованы только настоящие свойства, умения к выживанию. Что сможет современный акселерат в этих условиях, готов он к ним? Так как дело кроме того не в наличии технологических навыков и умений, дело в той жизненной силе, воле, торой владел крестьянский сын, в его уверенности в собственных силах, основанной на взятом практическом опыте. Во-вторых, российское крестьянство, народная педагогика показывали особенный, им лишь характерный менталитет готовности жить в условиях ограниченного потребления. Отыщем в памяти, как довольно часто сейчас, в кризисное время России, конкретно к этому качеству обращаются аналитики, приводя примеры подъема ФРГ, японии и Китая в послевоенные годы конкретно за счет свойства населения «затянуть пояса» для будущего страны. Готова ли к этому современная русский молодежь либо она уже находится в «высоко цивилизованной» стадии общества потребления?
1. Народная педагогика несла в себе сакральный суть. То знание, опыт, что приобретал ребенок, не имели критической рефлексии с его стороны, они не опровергались в каждом новом поколении. Зависимость ребенка от этого знания (имеется в виду не какое-то загадочное, потаенное ‘знание, а в полной мере простое, прагматическое) предопределяли трепетное отношение к уроку и опыту со стороны взрослых. Обычаи, скачки, песни, предания, праздничные дни, пословицы, поведение старших совместно производили неизбежное отношение к ним как к непременно сохраняемому. Это было необычное коллективное «Я» народа, его дух, утерянный в XIX-XX столетиях при бессчётных раскрестьяниваниях. Нам тяжело осознать, по какой причине и сейчас мамы и бабушки запрещают отцам перешагивать через ползающих по полу малышей. Распространенное «Расти не будет» порождено современностью. Очень мало кто знает, что данное сознательное воздействие в народной педагогике символизировало непризнание отцом ребенка своим, родным, это был жест отказа в отцовской защите. Что возможно ужаснее для матери? Либо как можно понять, для чего в люльку новорожденному мать клала не стиранную рабочую рубаху отца? С позиции гигиенической это необъяснимо, а вот с сакральной в полной мере. По вышивке на одежде крестьянок (по птицам) возможно было тактично, не задавая вопросы, взять большую данные о ее семье – какое количество детей имеется, мальчиков и девочек, жив ребенок либо погиб.