Роль деятельности в компенсации недостатков зрения на данный момент отмечается фактически в каждом тифлопсихологиче-ском изучении.
В деятельности (в первую очередь, ведущей в этот период развития) формируются новые психологические образования, она формирует территорию ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование разных форм деятельности. Дети нуждаются в намерено направленном обучении элементам деятельности и, в большинстве случаев, аккуратной ее части, поскольку двигательная сфера слабовидящих детей и слепых самый тесно связана недостатком и его авторитет на двигательные акты оказывается громаднейшим. Поэтому активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. К примеру, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — учение и игра (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет отмечается большое отставание в психологическом развитии детей с нарушениями зрения из-за появляющихся вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в мобильности и дефектах ориентирования в пространстве, в общем развитии моторики.
А. М. Витковская отмечает кроме этого замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в независимую деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности деятельно включается обращение, снабжающая ее понимание и мотивацию функционального назначения предметов.
самый трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных свойствах слепых, тогда как для них характерно несовершенство предметных действий. Отмечается большое расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное воздействие с предметом.
ч
Овладение предметным действием в этом возрасте а большой степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия вьрослого есть ведущим. Но в независимом поведении у большинства слепых детей наблюдаются действия с предметами, каковые Н. А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с весьма примитивными и однообразными перемещениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных перемещений, т. е. двигательн ого подражания.
Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, в большинстве случаев, связано с применением игрушки, в ней самой уже заложен пример двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети кроме того старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
В психотерапевтической теории деятельности А. Н.Леонтьева выделен принцип предметности: предмет есть объектом, на что направлено воздействие субъекта. Трудности слепых в оаладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, среди них и игровой.
Для слабовидящих детей и слепых дошкольного и м:ладшего школьного возраста, как и для зрячих, самая активной независимой деятельностью есть игра (Ш.А-Амон-ашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды судьбы детей с странностями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, содействует коррекции и компенсаций недостатков, связанных со слепотой. Как территория ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, метод познания окружающего мира. Но глубокое нарушение либо ограничение функции зрительного анализатора формирует трудности при овладении всеми структурными ко мпонен-тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.
Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических изучениях в различных качествах: ее хорошая развивающая роль связана с происхождением компенсаторных процессов (Л. И.Солнцева), с формированием нравственных качеств (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), с формированием предметных и игровых действий (С. М- Оптимален), с развитием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), развитием ориентации и физическим развитием в пространстве (В. А. Кручинин, Р.Н.Азарян, В.П.Никитин), с развитием и коррекцией: средств общения (М. Заорска).
В игре проявляются разные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).
Происхождение в ходе игры конфликтных обстановок в значительной степени связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями собственных партнеров, понимания функциональных взаимоотношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием особых аксессуаров, содействующих пониманию игровой обстановке.
социальные отношения и Общение для слепых, в особенности для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно не легко, не обращая внимания на то, что процесс построения социальных связей и обшения с окружающим людьми и миром у слепого начинается достаточно рано. До третьего года судьбы общение происходит по большей части не с группой, а с одним человеком. В случае, если дети играются со сверстниками, то их сотрудничество возможно обозначить как игру либо деятельность «рядом», попытки совместных действий значительно чаще приводят к конфликтам. В этом возрасте нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на личном общении, и его результативность зависит от умения взрослого привести к активности ребенка в вербальном либо предметном общении.
Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов продемонстрировал, что необходимость общения появляется в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения воображает особую трудность. Появляется кроме этого и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.
Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников говорит о том, что самый результативным методом ее осуществления есть усвоение правила конструирования в ходе обследования примера и создание его модели в умственном замысле. Процесс сравнения принимаемого с образами представлений есть самый эффективным и продуктивным. Но лишь старшие слепые дошкольники овладевают этим методом ответа конструктивных задач. Он есть ответственным условием верного исполнения задания, и им начинают пользоваться кроме того дети младшего дошкольного возраста, но его результативность сейчас еще весьма мала. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности исполнения таких заданий, но к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и конкретно методом мысленного оперирования образами, трудясь в умственном замысле и правильно.
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников есть долгим и сложным процессом. База этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальной стадии учение есть еще неосознанным процессом, обслуживающим потребности вторых видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. В то время, когда слепой ребенок начинает функционировать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о происхождении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особенная чувствительность к оценке результатов учения, рвение исправить собственные неточности, желание решать «тяжёлые» задачи. Это говорит о становлении уже учебной деятельности. Но она еще частенько протекает в форме игры, не смотря на то, что и имеющей дидактический темперамент.
Л. С. Выготский вычислял принятие ребенком требований взрослого главным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Совокупность требований к ребенку Л. С. Выготский именовал программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не поймёт эту программу, но понемногу к концу дошкольного периода он начинает функционировать по программе взрослых, т. е. она делается и его программой. Так, требования, выдвигаемые преподавателем, становятся требованиями к себе самого ребенка.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности есть серьёзной в компенсации зрительной недостаточности. Конкретно активность слепого в познании, умение получать результатов, не обращая внимания на серьёзные трудности практического исполнения деятельности, снабжают успешность ее исполнения.
У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более неспециализированного — отлично обучаться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом упрочнении, в умении подчинить собственные действия, которые связаны с исполнением задания, требованиям преподавателя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия появляются в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, в особенности в первые периоды ее становления, потому, что лишь на базе осязания либо на базе остаточного зрения и осязания вырабатывается автоматизм перемещения осязающей руки, контроль за результативностью и протеканием деятельности.
умение и Целенаправленность регулировать собственный поведение, связанные со свойством преодолевать трудности и препятствия,
характеризуют волю человека. Воля занимает важное место в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать громадные трудности, чем зрячим, в приобретении и обучении в том же количестве и того же качества профзнаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взора на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота мешает развиваться волевых качеств, приверженцы другого взора утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.
Формирование волевых слабовидящих детей и качеств слепых начинается с раннего возраста под действием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических изучений воли нет. Исследовалось только формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в ходе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, личным возможностям ребенка. Мотивы поведения, организованные адекватно его уровню и возрасту развития, будут стимулировать и его активность.
Усложнение мотивов содействует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играется стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает и роль воспитателя, фактически снабжающего гармоничное развитие соответствующих поведения и мотивов, трудовой деятельности и общения слепых детей. Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на сравнительном материале, продемонстрировавшем особенности оперирования представлениями у слепых с обычным и нарушенным интеллектом. Различия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и разный уровень организованное™ произвольной деятельности при оперировании представлениями.
А. Ф. Самойлов продемонстрировал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию активной деятельности, являются яркий интерес к формам и содержанию обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности делается познание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее исполнения (операциями, действиями, знаниями). Исходя из этого формирование произвольности психологических процессов у слепых требует своеобразных коррекци-онных способов при организации их деятельности, в особенности операций и тех действий, исполнение которых затруднено в силу
имеющихся у детей нарушений. Данный «промежуточный» этап в волевом акте самый страдает при слепоте и слабовидении. А. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в ходе производительного труда: на начальном этапе формирования самоконтроля, в то время, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов их деталей и труда, слепым требуется корректировки действий и большее количество показов если сравнивать с частично видящими и зрячими.
Ш.2.7. Психотерапевтическая ДИАГНОСТИКА .{
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИс И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИЙ
Нужным условием своевременного обнаружения любой па-‘ тологии развития, включая нарушение зрительной функции, есть тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления главных показателей психологического развития. О вероятной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 — 3 мес. фиксации взгляда на людской лице либо игрушке, отсутствие прослеживающих перемещений глаз, отсутствие реакций на изменения и зрительные стимулы в окружающей его обстановке.
Примерно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие собственного рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность перемещений рук и небольшой моторики пальцев; при появлении в поле зрения второй новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок опасается пространства, независимого передвижения. Помимо этого, при раннем обнаружении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, громадное значение имеет всестороннее комплексное обследование ребенка с применением объективных способов тестирования той либо другой сенсорной функции. Для этого обширно употребляется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.
В будущем при наблюдении за динамикой психологического
развития ребенка нужно приспособить тестовый материал к
сниженным возможностям зрительного восприятия у детей дан
ной категории. Предъявляемый материал должен иметь громадную
контрастность, лучшую освещенность, громадные угловые разме
ры. Затруднено применение таких распространенных методик,
как анализ рисунка, интерпретация разных видов игровой
активности. г
Чтобы действенно применять остаточное зрение в ходе обучения, нужно осуществлять предварительное изучение свойств слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самонаблюдение и самоконтроль; 3) обследование актуального, настоящего функционирования зрения в настоящих условиях школьного обучения.
На протяжении офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к применению линз, очков, дозировка физической нагрузки либо противопоказания к ней и направляться.д.
Субъективный отчет ребенка снабжает учителя информацией о том, что ребенок сохраняет надежду получить от обучения применению зрения. Рассказы детей смогут свидетельствовать о таких странностях зрения, как фосфены, колебания либо плавание образов, фотофобия.
Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, настоящими свойствами зрительно принимать и применять зрение с настоящими изюминками функционирования зрения. Для преподавателя принципиально важно выяснить территорию ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.
Теории компенсации в базе имеют философские идеи о сущности человека, научные изучения физиологических возможностей закономерностей и человеческого организма его функционирования. Огромное значение купила кроме этого успешная практика обучения детей с нарушениями их достижения и зрения в разных видах деятельности.
Существуют различные формы компенсации слепоты:
органическая, либо внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет применения механизмов данной функциональной совокупности;
межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной совокупности, на формировании и установлении новых анализаторных нервных связей с применением обходных дорог, включением сложных восстановления и механизмов адаптации вторично нарушенных функций.
Процессы компенсации протяженны во времени, для разных ее стадий свойственны собственные структуры динамических совокупностей нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления недостатка, характера организованных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психологического развития, индиви-
дуальных и личностных изюминок, социальных условий вое/ питания, и от организующей и направляющей роли взро^ лого, учитывающего эти особенности развития.
Изучение формирования компенсаторных процессов у сл#’ пых детей начиная с раннего детства (Л.И.Солнцева) продемонстрировали’ что совокупность работы по компенсации слепоты направляться создавать w базе анализа психотерапевтических требований, предъявляемых де тям разными видами деятельности каждого возраста, того, нз’ какое количество и как они обладают совокупностью способов и операций’ благодаря которым осуществляется деятельность, и како вы психологические процессы, каковые эти методы деятельности кон^ тролируют, регулируют и направляют.
Переход от одной стадии компенсации к второй обусловливав ется возникновением либо трансформацией ведущей деятельности и в знз, чительной степени зависит от уровня развития познавательные психических свойств и процессов, разрешающих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрй тельный недостаток на развитие этих процессов и в какой зависимое ти они находятся от первичного недостатка.
Данный переход у детей раннего и дошкольного возраста связан * образованием новых психотерапевтических структур:
на первом этапе развития это комплексные двигательно кинестетические восприятия, осязание, слух, образование гло бальных межфункциональных и внутрифункциональных связей f предметной осуществления деятельности и процессе общения;
на второй стадии — обращение: ее включение в общение и пред7′ метную деятельность разрешает корригировать отставание в ло комоторном развитии слепого, появившееся из-за отсутствия зри7^ тельного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослые в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, по^ нимание речи разрешает применять и подражание в мануаль7^ ной деятельности: дети воспроизводят перемещения, сначала вы^ полняемые совместно со взрослым, применяя кинестетический конт7 роль;
третья стадия связана с появлением и развитием образов пред’
ставлений, упрочнением их связей с предметным миром, возмож7′
ностью воображать предметы в их отсутствии, оперировать об7!
разами в мнимой обстановке. Это формирует предпосылки длу
происхождения творческой игры как условия активизации разви7
тия слепого; ,
четвертая стадия характеризуется активным включение!^ речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и V наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Изучения М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой продемонстрировали, 4w? компенсация слепоты по собственной сути не есть замещением одни7
/
функций вторыми, а является созданием на каждом этапе развития ребенка новых сложных взаимоотношений и систем связей сенсорных, моторных, логических структур, разрешающих принимать и адекватно применять данные, поступающую от внешнего мира.
Изучения, совершённые сейчас, говорят о том, что познание компенсации зрительной недостаточности как образования эластичных динамических совокупностей сотрудничества разных психологических структур имеет яркий выход в воспитания детей и педагогическую практику обучения с нарушениями зрения. Создан комплекс особых коррекционных занятий, осуществляемых в условиях разных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, и вторичных отклонений в развитии.
Компенсация частичного недостатка протекает по тем же законам, что и компенсация тотального недостатка, отличие пребывает в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. Наряду с этим изменяется компенсации и соотношение коррекции. При компенсации частичного недостатка начинает играть роль коррекция первичного недостатка, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается в том месте же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, употребляется прошедший опыт, громадная роль в собственности предметно-практической деятельности. Данный путь разрешает действенно компенсировать влияние сенсорного недостатка на неспециализированное психологическое развитие детей с нарушениями зрения. 1 использование и Развитие в ходе обучения зрительного • восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих есть на данный момент коренной проблемой тифлопси-хологии и тифлопедагогики. ¦ Долгое время в ходе получения учебной информации развитие и использование остаточного и не сильный зрения осуществлялось стихийно и по большей части при исполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. Наряду с этим не создавалось особых приспособлений и условий, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на базе остаточного зрения. Более того, считалось, что в ходе обучения зрительный анализатор не должен употребляться.
Но показались изучения, ставящие проблему не только применения, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более всех данных об окружающем мире (А. И. Каплан, Н. В.Серпокрыл).
В ответе неприятности развития зрительного восприятия большую роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специ-
ально созданная совокупность тренировки ближнего зрения. Ее методика осуществляется сейчас более чем в 15 государствах мира.
У нас Л. П. Григорьевой создана совокупность развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как психофизиологические, так и психолого-педагогические способы его развития.
Практика продемонстрировала, что при применении остаточного зрения слепых в ходе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н. С. Костючек, В.З.Денискина, Г. Ф. Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только уменьшается время на опознание предъявляемых объектов, восприятие их делается более правильным и целостным, выявилось кроме этого, что применение остаточного зрения воздействует на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, эмоциональностью и образностью (О.Г.Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети продемонстрировали разнообразие и большую вариативность составленных задач. Дети с громадным интересом трудились с цветными рельефными картинками. Образ изображенных объектов сохранялся в долгосрочной памяти более полугода, тогда как бесцветные рельефные картинки дети не могли опознать и идентифицировать по окончании двух-трехмесячного перерыва.
Непременным условием всех работ по формированию зрительного восприятия есть создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. Первым делом это относится к гигиене зрения: нужно соблюдение созданных нормативов освещенности — неспециализированная освещенность не меньше 1000 дополнительная освещённость и люкс рабочего места. Это особенно принципиально важно в ходе зрительной работы слепого с остаточным зрением, поскольку, в большинстве случаев, он либо низко склоняется над материалом, с которым трудится, либо близко подносит его к глазам, что снижает освещенность принимаемых объектов.
Соблюдение этих условий снабжает детям более долгую работоспособность, а самое основное, в течение 15 — 20 мин рекомендованной постоянной зрительной нагрузки на уроке не появляется зрительного утомления.
Но требования гигиены зрения, да и фактическая стремительная утомляемость слепых детей в ходе зрительной работы, низкая острота зрения, не разрешающая разглядеть небольшие подробности либо обозреть громадные высокие объемные объекты, говорят о том, что главным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая совокупность передачи изображения.
8 Кучнеиона
Дабы приспособиться в нашей жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему нужно быть высококлассным экспертом, обширно грамотным и в полной мере независимым человеком, не требующим помощи со стороны. Достигнуть этого быть может, что обосновывают удачи многих представителей незрячего меньшинства.
Контрольные вопросыи задания
1.Что есть предметом и объектом тифлопсихологии?
2. Какова современная теория компенсации слепоты? Продемонстрируйте возрастные нюансы формирования компенсации.
3. коррекции и Каковы взаимоотношения компенсации?
4. Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование личности?
5. Какова роль деятельности в психологическом развитии слепых и слабовидящих и в компенсации отклонений, которые связаны с нарушениями зрения?
6. Какие конкретно особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовиде-нии?
7. Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?
8. Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?
9. Каковы своеобразные изюминки формирования образов внешнего мира?
10. Поведайте о использовании и развитии остаточного зрения.
11. В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабовидящих? Какова роль разных анализаторов в ориентации слепых?
12. Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?
13. Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоционально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?
14. Что такое психотерапевтическая реабилитация лиц с нарушением зрения?
Литература
Выготский Л. С. Неприятности дефектологии. — М., 1995.
Григорьева Л. Л., Сташевский СВ. Главные способы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушением зрения. — М., 1990.
Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.
Плаксина Л. И. Теоретические базы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.
Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.