Активная деятельность медицинских и естественных факультетов университетов обусловила происхождение научного интереса к проблеме попыток и глухонемоты ее преодоления. Так, нидерландец Рудольф Агрикола (1443 — 1485) одним из первых заключил , что обучаемость глухого имеет не мистическую природу, а результат особого педагогического действия [7, 24, 53].
Выпускники европейских Испании и университетов Италии в ХV — ХVII вв. заинтересовались судьбой отдельных глухонемых, предприняли попытки их личного обучения, и постарались теоретически осмыслить проблему глухонемоты, обрисовать педагогические методы ее преодоления.
Джероламо Кардано (1501 — 1576) — доктор наук одного из итальянских университетов — внес предложение физиологическое объяснение немоты и причин глухоты, и создал классификацию неслышащих, заложив тем самым обучения глухонемых и теоретические основы воспитания детей [25, с. 27]. Его идеи взяли развитие в трудах физиологов — и соотечественников анатомов. Габриелло Фаллопио (1523 — 1562), Бартоломео Эустахио (1524 ? — 1574), Констанцо Варолия (1543 — 1575), Фабрициус Аквапенденте (1537 — 1619) и Франческо Лана Терци (1631 — 1687) изучили и представили функционирования органов и анатомическое описание строения слуха. Парадоксально, что Д. Кардано и его соотечественники, сосредоточив внимание на теоретических разработках и высказав узкие и необычные методические рекомендации [25, с. 28], не предприняли важных попыток учить неслышащих. Первые попытки дать глухому ребенку образование были предприняты не в Италии, а в Испании. Данный факт заслуживает более анализа и обстоятельного рассмотрения, поскольку оказывает помощь осознать, где находятся приводные ремни, запускающие механизм публичного интереса к проблемам особого образования.
Приводит к недоумению, что историки сурдопедагогики проходят мимо необычного факта: теоретические изыскания ведутся в одной стране, а практика обучения появляется в второй. Быть может, обстоятельством тому — направленность интереса дефектологов на педагогическую разработку, научную аргументацию медицинских и педагогических рекомендаций средневековых авторов. Так, узнаваемый коммунистический дефектолог А. И. Дьячков пишет: В XV — XVI вв. Испания была могущественной и развитой страной… Культурный и научный расцвет Испании содействовал происхождению практики личного обучения глухонемых детей. Опыт личного обучения отыскал освещение в управлении по обучению глухонемых Жуано Пабло Боннета. В случае, если политико-экономический и культурный расцвет Испании содействовал происхождению личного обучения, и его распространению в других европейских государствах и появлению первого печатного управления по обучению глухонемых, то упадок Испании (XVI — XVII вв.) стал причиной тому, что первая работа Боннета по существу явилась и последней. В XVII — XVIII вв. Испания уступила первенство в развитии обучения глухонемых и теории воспитания центральным странам Европы — Франции, Голландии, Англии, Германии.” [25, с. 28].
Мы не разделяем приведенной спада причин и оценки подъёма в обучении глухих детей в Испании уже по причине того, что за 42 года до выхода трактата Ж. П. Боннета его соотечественник Педро Понсе достиг необычных результатов в личном обучении неслышащих. Помимо этого, публичная воздух, сложившаяся в Испании в разглядываемый период, не имела возможности содействовать проявлению заботы об аномальных детях. Испания XVI века была страной абсолютизма, непрерывно воюющей за морское владычество, ведущая деятельный захват колоний, бессердечно покорявшая и истреблявшая их коренные жители. Испанцы отличались религиозностью, а испанская инквизиция — жестокостью и непримиримостью. Так, испанское общество тяжело заподозрить в лояльном отношении к людям с выраженными физическими недочётами. Однако, бенедиктинский монастырь Св. Сальвадора, расположенный неподалеку от Бургоса в северной части страны, первым начал оказывать систематическую личную помощь детям с нарушением слуха.
Полемика автора со многими историками дефектологии обусловлена тем, что настоящее изучение, в отличие от большинства предшествующих, базируется на принципиально другом подходе к анализу исторических фактов. Нас интересует, что побуждало и поощряло развитие дефектологической мысли: по какой причине уникальная мысль либо определенная форма особого обучения неожиданно появлялась в конкретной стране и столь же нежданно исчезала; по какой причине не получал распространения разумеется успешный способ обучения; по какой причине результативные попытки личного обучения аномальных детей не имели продолжения и, более того, прекращались на их отчизне и возобновлялись в других государствах. Наконец, нас интересует, по какой причине родные дефектологические идеи имели принципиально разное организационное оформление в государствах, сходных по политическому устройству, экономическому и культурному уровню развития. Чтобы ответить на эти вопросы, нужно было сделать предметом изучения государства отношения и эволюцию общества к людям с отклонениями в развитии и конкретно в этом контексте разглядеть процессы становления национальных совокупностей особого образования, конкретно исходя из этого данное изучение разрешает сделать очевидным то, что раньше ускользало от внимания, оставалось неясным либо виделось совсем по-иному. Другой подход и разрешил прийти к выводам, хорошим от мнения А. И. Дьячкова [25] о том, по какой причине в деле обучения глухих Испания внезапно вырвалась вперед, а после этого столь же нежданно сдала собственные позиции.
С отечественной точки зрения, обстоятельство заключалась отнюдь не в особенном сострадании бенедиктинцев и не в их педагогической прозорливости, а была довольно много прозаичней и прагматичней.
В одном из правящих семейств Испании глухота передавалась генетически много поколений, а так как человек, не могущий сказать, не признавался наследником либо завещателем, огромные земли и недвижимость, принадлежавшие семье, подлежали отчуждению в пользу короля. Забота о сохранении родового достатка заставила испанских грандов искать метод научить собственных глухих сыновей общаться с участниками королевского Суда. Их социальный заказ и был выполнен выпускником Соломанского университета, монахом-бенедиктинцем Педро Понсе де Леоном (1520 — 1584), что создал уникальный способ обучения глухих. Дети с нарушением слуха из аристократических семей под управлением Понсе овладевали не только письмом, чтением и счётом на родном языке, вместе с тем латынью и греческим [7, 25, 53, 91]. По свидетельствам современников, его ученики овладевали тем кругом знаний, что в то время предназначался для обучающихся общеобразовательной школы педагогами-гуманистами [7, с. 18].
Сохранился официальный отчет П. Понсе, разрешающий делать выводы и о его педагогических удачах, и о его победе над заблуждениями Аристотеля: Я взял учеников, немых и глухих от рождения, являющихся сыновьями знатных людей, которых я учил сказать, просматривать, писать и вычислять; молиться, помогать при проведении мессы, осваивать теории христианства; и знать, как исповедоваться самостоятельно посредством речи; кое-какие из них освоили латынь, другие — латынь и греческий, они знают итальянский; один ученик был посвящен в сан, имеет приход и отправляет работы; помимо этого, ученики приобретали знания по астрологии и натуральной философии; один добился удач в управлении поместьем; еще один вступил в армию, и в дополнение к вторым своим достижениям освоил все виды оружия, стал отличным наездником. И сверх того, кое-какие ученики стали великими знатоками других стран и истории Испании, сведущими в науках, политике и дисциплинах, в возможности освоения которых Аристотель им отказал [85, с. 416].
Дату составления отчета (1578) принято вычислять началом истории особого образования, а Педро Понсе, соответственно — родоначальником сурдопедагогики [6, 7, 24, 53, 85, 90, 91]. На отечественный взор, не меньше, а, возможно, более, громадна его роль в трансформации официального отношения к глухим. Испанское духовенство, самая консервативная часть католического клира, благодаря педагогическим удачам Понсе, признала интеллектуальную и нравственную состоятельность глухонемых, что сделало вероятным для общества хоть некоторых из них принять в свои ряды как полноценных собратьев. Для обрисовываемой эры подобное событие нужно считать феноменальным.
К сожалению, не сохранились методики П. Понсе: при жизни монах хранил собственные педагогические открытия в тайне, а по окончании его смерти записи затерялись в монастырских архивах. В отличие от последовательности исследователей [6, 7, 24, 41, 53], мы далеки от обвинений бенедиктинцев в сознательном уничтожении бумаг, в первую очередь по причине того, что Ж. П. Боннет (1579 — 1633) и его сподвижник Рамирес де Кадрион (1579 — 1652), развившие и обогатившие педагогическую совокупность Понсе по окончании его смерти, непременно, располагали записями ее автора. В другом случае тяжело растолковать, как Жуан Пабло Боннет, начавший собственную карьеру в качестве армейского, достиг в столь маленький срок удач в личном обучении неслышащих. Любопытно, что его первым учеником стал глухой младший брат констебля Кастильи, чьим секретарем служил Боннет.
Собственный опыт личного обучения глухонемых детей Ж. П. Боннет изложил в трактате О природе звуков и мастерстве научить глухого сказать, изданном в 1620 г. в Мадриде, но, книга, как и архивы П. Понсе, продолжительное время не была востребованной. Данный факт и не разрешает нам обвинять современников Понсе в засекречивании либо умалчивании его педагогических открытий. Согласно нашей точке зрения, монастырь взял социальный заказ, и люди, талантливые выполнить его, в Испании нашлись. Но, результат в личном обучении глухих не взял и в принципе не имел возможности взять широкого распространения: научная идея не только намного опередила публичное мнение о целесообразности обучения аномальных детей, но и вошла в несоответствие с действующим законодательством и религиозным догматом о правах калек.
Разумеется, что изыскания итальянских ученых носили отвлечённый темперамент и детерминировались не социальным заказом, а опытными заинтересованностями, и потребителем результатов их изучений было только научное сообщество, очень немногочисленное. В Испании же задача обучения глухих была поставлена группой влиятельных аристократов как социальная и требующая стремительного практического разрешения. Пара прямых наследников из знатных семей были отнесенными законом к неполноценному меньшинству, поскольку не могли писать и сказать. Кроме того принадлежа к правящему сословию, родители не могли обойти закон и перевести глухих сыновей в статус наследников. Заинтересованные родители вынуждены были отыскать метод выучить детей, что и было поручено монастырю Св. Сальвадора. Так как социальный заказ носил локальный темперамент и касался маленького числа конкретных людей, то и педагогические результаты, сколь бы блестящи они ни были, не выходили за рамки конкретной социальной обстановке и воображали камерный интерес. Не приводит к, что сурдопедагогические удачи, достигнутые в Испании, не могли в XVI в. взять распространения ни в самой стране, ни за ее пределами.
Настоящее изучение не ставит перед собой цель проследить развитие фактически сурдопедагогической мысли, оценить удачи в обучении отдельных лиц с нарушениями слуха либо зрения, нас интересует, как взаимосвязаны теоретические и практические успехи в сфере обучения и лечения людей с сенсорными нарушениями и положение этих людей в обществе. Иными словами, воздействуют ли научные успехи на отношение общества к анормальному меньшинству.
В этом нюансе разглядим судьбу педагогических идей П. Понсе и Ж. Боннета за пределами Испании. По счастливой случайности в 1623 г. ее посетил принц Уэльский (будущий король Англии Чарльз I) в сопровождении сэра К. Догби, научные интересы которого были достаточно широки. К. Догби встретился с учеником Боннета — Луисом де Валеско и ознакомился с достижениями испанских сурдопедагогов. Собственные впечатления Догби не только изложил в трактате Treatise on the Nature of Bodies, изданном в 1644 г. в Париже, но и сделал предметом дискуссии в переписке с принцем Уэльским. Систематично обсуждая с будущим королем Англии разные философские вопросы, Догби уделял громадное внимание идеям Боннета. По распоряжению Чарльза I Английское Королевское научное Общество (1662) организовало особые исследования природы языка и речи, результатом которых стало опубликование большого числа работ, посвященных проблеме глухоты (J. Wallis 1653, 1670; G. Sibscot 1670; W. Holder 1699; G. Dalgarno 1680). Трактаты, по преимуществу философские, касались природы языка и содержали анализ разных элементов речи, опыт же обучения глухих являлся иллюстрацией к авторским теориям неестественной речи. Члены Королевского Общества не были сведущи в физиологии и анатомии и строили собственную концепцию обучения глухих на базе философских и филологических теорий, внеся, однако, большой вклад в современную им практическую сурдопедагогику [91].
Джон Уоллис (1616 — 1703) — доктор наук геометрии из Оксфорда, один из основателей Королевского Научного Общества, создал английскую совокупность обучения глухонемых устной речи. Кроме этого известны его практические успехи, например, результаты обучения неслышащего двадцатипятилетнего Даниэля Волли были столь успешными, что ученика демонстрировали двору и королю. Известны удачи и других участников Общества (В. Холдера, 1616 — 1698; Дж. Далгарно, 1626 — 1687) в области личного обучения глухих [91].
Возможно видеть, что интерес к проблеме обучения людей с сенсорными нарушениями в Англии не имел прагматических корней, как в Испании, и не был связан с удачами национальной медицины, как в Италии. Это был чисто философский, отвлечённый интерес привилегированных исследователей, поделённый и поддержанный просвещенным монархом.
Приходится опять сказать о парадоксах, но как в противном случае растолковать исторические факты. Идеи Ж. Боннета становятся предметом активного интереса Королевского Общества уже через 4 года по окончании опубликования трактата на родине автора (1620), экземпляр книги попадает в Англию в 1644 г., но издается в Британии лишь через 270 лет по окончании написания (1890). Испанский опыт инициирует британскую идея, что приводит островитян к удачам в личном обучении глухих, но никак не воздействует на обучение неслышащих в этом государстве в целом. Более того, в Англии того периода был собственный гениальный доктор-сурдопедагог Дж. Бульвер, издавший в 1648 г. первую в Британии работу о глухих Philocophus (“Приятель глухого”), а после этого в 1654 г. — Chirologia, or the Naturall Language of the hand. Очень важно, что собственную педагогическую совокупность создатель строил на базе медицинских, физиологических правил лечения глухоты. Бульвер по сути первым опроверг постулаты Гиппократа о природе глухонемоты, доказав несостоятельность Августина и утверждений Аристотеля о неосуществимости научить неслышащего, а в практической работе придерживался тех же взоров, что и Ж. Боннет. Еще более поразительна инициатива Дж. Бульвера по организации в стране Академии для немых, которую, кстати, можно считать первой попыткой создания национального учреждения особого образования [91].
Нас не удивляет, что проект Бульвера был отвергнут, как столь парадоксальный, необычный и преувеличенный, что скорее позабавил оппонентов, чем удовлетворил их рвение к пониманию [J. Gordon, 1892; по M. Winzer, 91, с. 35]. Отвергая проект, специалисты из Королевского Общества поступили в духе времени, полагая, что обучение глухого, как философская неприятность, как научный опыт целесообразно, в то время как перенос его в сферу социальной судьбе лишен смысла, поскольку глухие относятся к неполноценному меньшинству и, следовательно, не заслуживают материальных затрат и государственного внимания.
В XVII в. было предпринято большое число успешных попыток личного обучения глухих: швейцарским доктором Дж. К. Амманом (1669 — 1724) и химиком из Фландрии ван Хелмонтом (1614 — 1699) — в Нидерландах; доктором наук риторики Лана-Терци (1631 — 1687) — в Италии; и вторыми энтузиастами во Франции, Швеции и Дании. Но первые учебные заведения для глухих начнут оказаться в Европе только в XVIII столетии. медики и Педагоги, разрабатывающие неприятности особого обучения, как исследователи опережали собственную эру, преодолевая и разрушая представления о необучаемости глухонемых, но как члены современного им общества принадлежали собственному времени и не принимали глухих полноценными соотечественниками [6, 7, 24, 41, 53, 91].
Подобное расхождение “высокой теории” и “низкой практики” в умах участников Королевского Общества отыскало отражение в сатире Дж. Свифта, так обрисовавшего отвлечённую науку лапутян в “Путешествиях Гулливера” (1727): “дома лапутян выстроены весьма скверно..; эти недочёты разъясняются презрительным их отношением к прикладной геометрии, которую они вычисляют пошлой и ремесленной…”[1947, с. 329]. Позицию «лапутян» относительно образования глухонемых, возможно, разделяли многие ученые XVI — XVII столетий, для которых эта неприятность представлялась отвлечённой, а не социальной. В противном случае как возможно растолковать, что XVII век — “век разума”, наполненный “духом вольнодумства”, поворотный век в истории Западной цивилизации, век стремительного развития педагогических традиций не положил начала открытию особых школ для слепых либо глухонемых детей. Не обращая внимания на то, что в публичном сознании западноевропейцев все более утверждается представление о праве человека на индивидуальность, оно еще не распространяется на “неполноценное меньшинство”.
На отечественный взор, в XVI — XVII вв. успешный опыт личного обучения детей с сенсорными нарушениями не привел и не имел возможности привести к открытию особых учебных заведений. Особое образование не имело возможности появиться не из-за отсутствия теоретических разработок, специалистов и методик обучения, а в силу совпадения позиций светского закона, общественного мнения и религиозного догмата в отношении неполноценности людей с выраженными нарушениями в физическом либо умственном развитии. Конкретно восприятие этих людей короной, церковью, буржуазией и аристократией как неполноценных являлось основной преградой на пути организации особого обучения.
И все же было бы глубоким заблуждением недооценивать роль первых успешных попыток личного обучения детей с сенсорными нарушениями. Рубикон был перейден, возможность обучения доказана, стало очевидным, что таких людей возможно не только призревать, но и обучать. Эти прецеденты начали новое долгому периоду эволюции отношения государства и западноевропейского общества к лицам с отклонениями в развитии, заключающемся в осознании ими уже не только возможности, но и целесообразности особого образования.
Выскажем еще одно предположение: конкретно в XVI — XVII вв. намечается в полной мере закономерное принципиальное расхождение во взорах медиков и педагогов на цели и задачи помощи людям с выраженными физическими и умственными недочётами; закладываются базы двух различных направлений коррекции нарушений в развитии аномальных детей: педагогического и медицинского.
Педагоги, поставленные перед необходимостью научить ребенка с сенсорными нарушениями писать и сказать, ищут и разрабатывают конкретные методики, особенные приемы обучения. Предметом их внимания есть педагогические пути и вторичный дефект его коррекции. Преподаватели строят собственные способы обучения, опираясь, в первую очередь, на современные им философские идеи, в меньшей мере интересуясь первичным биологическим его этиологией и дефектом.
Доктора же, оказывая помощь слепым либо глухим детям, очень не вспоминали о влиянии фактора сенсорной депривации на последующее развитие личности. Медики концентрируют внимание на лечении, т.е. предметом их опытного интереса делается первичный, биологический недостаток, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания.
В XVI — XVII вв., не обращая внимания на удачи педагогической коррекции, широкое распространение приобретает мнение о том, что глухой, слепой, слабоумный нуждаются, в первую очередь, в лечении. Носители данной идеи полагали, что аномального ребенка нужно вылечить, а уж после этого учить. Закладываются предпосылки тенденции медицинизации особого образования (как это ни парадоксально, но и Сейчас эта мысль имеет бессчётных приверженцев).
XVII столетие вошло в историю европейской цивилизации как проникнутый духом вольнодумства “век разума”. В это время быстро возрастает интерес к человеку, его месту и предназначению в обществе, крепнет убеждение о праве человека на индивидуальность [11, 12, 38, 44, 56, 69]. Схоластический, метафизический взор на природу и мироздание человека уступают место естественнонаучному. XVII в. был “поворотным в истории Западной цивилизации, в эволюции свойственных ей педагогических традиций, особенности динамики и содержание которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной судьбы западноевропейского общества” [39, с. 82]. Прогрессивные трансформации, происходящие в обществе, национальной идеологии, философии, науке, а также педагогической, секуляризация образования оказали влияние на отношение государства и западноевропейского общества к лицам с отклонениями в развитии.
Как уже отмечалось, в XVII в. в ряде западных государств предпринимались попытки личного обучения глухих, кроме этого известны факты обучения слепых. Действительно, и в более ранние периоды кое-какие слепые становились знаменитыми музыкантами, к примеру: органист из Флоренции Франческо Ландино (1325 — 1397), пианист Арнольд Шлик (1455 — 1525). Но в XVII в., благодаря трансформациям, случившимся в сознании европейцев, в первый раз были предприняты попытки дать образование людям незрячим либо утратившим зрение (ученик И. Ньютона — математик Саундерсон (1682 — 1739); поэт Л. Мильтон (1604 — 1674).
Еще одним доказательством происходящей эволюции взоров общества на калек помогает прецедент открытия в Палермо маленькой музыкальной школы для слепых (1662). “Организаторы данной школы (сами слепые) выработали устав, в соответствии с которому нищенство для слепого есть позором, и слепые смогут и обязаны трудиться. Не смотря на то, что эта школа просуществовала относительно недолго, значение ее в истории развития опытных учреждений для слепых огромно. В Англии создаются “братства” слепых, каковые также пробуют отыскать пути для собственного независимого существования. В том месте слепых обучали отлично ориентироваться при передвижении по улицам Лондона. Общество предлагало чужестранцам услуги слепых в качестве провожатых в вечера и туманные дни, в то время, когда зрячим, не хорошо опытным Лондон, легко было заблудиться… Это говорит о новом взоре на слепых, формирует предпосылки для начала их включения и систематического обучения в трудовую деятельность” [66, с. 18-19].
Чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592 — 1670) первым из педагогов выдвинул положение о необходимости заботиться о обучении и воспитании слабоумных. В собственной, ставшей хорошей, Великой дидактике (1638) создатель пишет: Так как кто усомнился бы в том, что воспитание нужно людям тупым, дабы освободиться от природной тупости… Кто по природе более медлителен и зол, тот тем более испытывает недостаток в помощи, дабы по возможности освободиться от глупости и бессмысленной тупости. И нельзя найти для того чтобы скудоумия, которому совсем уже не имело возможности бы оказать помощь образование. [38, с. 206 — 207].
Я. А. Коменский был глубоко уверен, что всем аномальным детям возможно дать образование. В данной связи он писал: Появляется вопрос: возможно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недочёта нереально в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из людской образования нельзя исключить никого, не считая нечеловека.
Достаток педагогических идей ХVI — ХVII столетий отыскало собственный отражение во взорах Вольфганга Ратке (1571 — 1635). Педагогический мемориал, прочтённый Ратке в сутки избрания императора во Франкфурте (1612), содержал положения, воображающие для нас особенный интерес [28]. Приведем их:
— обучение будет общим, независимо от пола детей;
— руководящей идеей обязана служить мысль полного согласия с природой;
— все преподавание на первом этапе должно вестись на родном языке.
Возможно заявить, что новации В. Ратке открыли дорогу особому образованию. Необходимость учить всех детей (независимо от сословной принадлежности и пола) непременно приведет к вычленению группы детей, неспособных к для того чтобы рода обучению. Предложение учить детей на родном языке ликвидирует барьер зарубежного языка — латыни, практически непреодолимый для аномального ребенка. Советы педагогу согласоваться с природой ребенка предоставляют ему большую свободу в поиске способов обучения.
Народное обучение благодаря упрочнениям Ратке было введено в Веймаре в 1619 г. его учеником Кромайером. Будущее Ратке, как и подвижников и большинства новаторов, была трагичной, но конкретно ему Германия обязана достижениями последующих столетий в области особого образования.
Резюме.
Заключая краткое рассмотрение эры Ренессанса, направляться заявить, что приводимые исторические факты говорят о мозаичности европейской обстановке. направляться не забывать, что цепи и казематы для душевнобольных, эпидемии чумы, голод, костры инквизиции в Голландии и Испании, философские трактаты Эразма Роттердамского и Джордано Бруно, теория Феликса Платера и идеи Яна Амоса Коменского, преследования и почитание юродивых сосуществовали в это время развития человечества. Вместе с тем анализ государства отношения и эволюции общества к лицам с отклонениями в развитии во время XII — XVIII вв. разрешает утверждать:
— политические, социальные и экономические трансформации в жизни Европы XII — XV вв. не оказали влияние на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психологическими недочётами: обыватели, церковь, корона так же, как и прежде принимают их как анормальных, как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества;
— ростки терпимости к иным людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут во время инквизиции;
— на протяжении религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с неотёсанными физическими и психологическими недочётами неприятелями, причисляя их к политическим соперникам;
— разделение людей по их социально-экономической полезности для общества на полезных и неполноценных машинально относит к последним слабоумных, психически больных, лиц с неотёсанными физическими недочётами;
— попытки личного обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями;
— опыт успешного личного обучения глухих детей (XVI — XVII вв.) не влечет за собой организации особых учебных заведений.
Нижней границей второго периода можно считать переосмысление в одной из западноевропейских государств (Франция) гражданских прав людей с сенсорными нарушениями, следствием чего явилось открытие в Париже первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).
Итак, в рамках предложенной периодизации второй период характеризуется переходом первой национальной благотворительной акции к инициации представителями знати попыток личного обучения, а после этого к открытию первых светских особых учебных заведений для слепых и глухонемых.
Европейским странам пригодилось практически шесть столетий для перехода от осознания необходимости призрения различных категорий аномальных людей к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (первоначально лишь лиц с сенсорными нарушениями).
ГЛАВА 3