Учитывая сниженную работоспособность многих детей с задержкой психологического развития, целесообразно иногда переключать их на исполнение другого вида учебной деятельности, организовывать маленькие перерывы, стимулировать их деятельность похвалой, одобрением.
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ
сохранение и Запечатление в сознании принимаемой информации, свойство воспроизвести эти сведенья в определенное время и в нужной последовательности — нужные условия овладения совокупностью знаний, умениями и навыками.
На первых годах обучения ребенка в школе очень ключевую роль играется его непроизвольная память. Экспериментальное обучение убедительно продемонстрировало, что на базе преимущественного применения непроизвольного запоминания возможно достигнуть высоких результатов. Нужно заявить, что и в простых условиях обучения в начальных классах множество фактов, понятий, правил ученик запоминает непроизвольно, в ходе исполнения заданий, упражнений, требующих известной мыслительной активности. Так, к примеру, вычитания и таблицы сложения в пределах двух десятков запоминаются по мере ответа бессчётных задач и примеров с опорой на наглядный материал. Быстрота усвоения таких таблиц в этом случае будет характеризовать продуктивность непроизвольного запоминания. Эта продуктивность первым делом зависит от характера, направленности и содержания деятельности, на протяжении которой осуществляется запечатление материала. Одновременно с этим
*
нетрудно подметить, что в одних и тех же условиях различные дети запоминают неодинаково. Выслушав либо прочтя рассказ, просмотрев фильм,’один ребенок легко передает их содержание, восстанавливая кроме того небольшие и незначительные подробности, а второму это удается сделать только по окончании бессчётных подсказок и наводящих вопросов взрослого.
Наблюдения на уроках и вне школы, и особые психотерапевтические изучения убедительно говорят о том, что дети с задержкой психологического развития овладевают учебным материалом на базе непроизвольного запоминания с значительно меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Для оценки продуктивности непроизвольной памяти используются экспериментальные приемы, родные по собственному строению к той ситуации, которая имеет место при усвоении детьми таблицы сложения. Так, к примеру, детям предлагается: разложить картины с изображениями предметов на пара групп, забрав за базу стоящие в начале названий этих предметов буквы; подобрать слова, противоположные по смыслу именуемым экспериментатором; выбрать из разложенных на столе картин ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором, и т. п. Во всех этих случаях ребенку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он создаёт те либо иные операции. По окончании исполнения задания ученик по просьбе экспериментатора обязан припомнить материал, являвшийся объектом его деятельности. Результаты таких опытов продемонстрировали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития существенно ниже, чем у их обычных сверстников. К примеру, при раскладывании картин на группы по начальным буквам обычные дети запоминают в среднем 40,5% материала, дети с задержкой развития — 28%, т. е. приблизительно в полтора раза меньше. Отличие делается еще более убедительной, в случае, если учесть, что дети с задержкой развития тратят на исполнение этого задания намного больше времени.
Это происходит в первую очередь по причине того, что само выделение первой буквы в слове, основанное на фонематическом анализе, есть для детей с задержкой психологического развития достаточно непростой задачей. Они довольно часто многократно повторяют слово, перед тем как им удастся верно выяснить первую букву. Но это многократное повторение не содействует запоминанию.
Результаты экспериментального изучения говорят о том, что продуктивность непроизвольного запоминания младших школьников с задержкой развития существенно ниже, чем у нормально развивающихся детей, того же возраста. Первоклассники с задержкой психологического развития запоминают кроме того хуже нормально развивающихся дошкольников, каковые моложе их на два-три года.
Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития разъясняется несколькими обстоятельствами. Главная из них — пониженная познавательная активность. Это четко проявляется на стадии воспроизведения, в то время, когда ребенка просят припомнить тот либо другой материал, не смотря на то, что задача запомнить данный материал
не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники проявляют высокую мыслительную активность, довольно часто сознательно ищут | вехи, помогающие отыскать в памяти необходимое слово либо картину.
Так, к примеру, одна из учениц IV класса массовой школы сна-1 чала в растерянности объявила, что не знала о необходимости запомнить группировавшиеся ею картины, в то время, когда ее попросили их назвать. Но после этого все же решила попытаться отыскать в памяти; в следствии напряженного припоминания смогла назвать изображения двух | предметов, заглавия которых начинались с буквы с. Затем она целенаправленно воспроизвела пара названий вторых предметов; помимо этого, отыскала в памяти, что была еще картина с изображением слона.
У детей с задержкой развития, в большинстве случаев, таковой мыслительной активности не отмечается. Они скоро именуют пара картин; но позже не предпринимают особых упрочнений для припоминания большего количества материала.
В некоторых случаях попытки применять вехи, опоры с целью воспроизвести необходимый материал приводят к отрицательным итогам, т. е. к повышению числа неточностей. Так, к примеру, вместо того дабы отыскать в памяти предлагавшиеся им картины, они начинают придумывать слова на соответствующую букву, т. е. не делают предложенное им задание.
Приведенные данные, говорящие о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой развития, представляются крайне важными. Преподаватель обязан не забывать, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании обучающихся с задержкой развития. Исходя из этого нужно намерено активизировать познавательную деятельность школьников данной категории.
Такая активизация может достигаться различными дорогами, к примеру: при помощи усиления мотивации деятельности (подчеркивание важности исполнения, задания, введение элемента соревнования и т. д.), сосредоточения внимания обучающихся на задании и иными методами.
Серьёзным условием улучшения результатов непроизвольного запоминания есть более идеальное овладение применяемыми при исполнении задания приемами умственной деятельности. Одним из таких приемов есть фонематический анализ. Обладая им, ребенок может сосредоточиться не столько на применении приема, сколько на материале, с которым он действует.
С возрастом все громадную роль в ходе учения начинает играться произвольная память, которая делается целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, воспроизведению и сохранению нужной информацим. Поднимающиеся перед школьниками мнемические задачи по собственному характеру очень отличаются друг от друга. В первую очередь это относится времени, за который ученик обязан удерживать в памяти тот либо другой материал. К примеру, условия арифметических задач возможно
не забывать маленькое время, а кое-какие правила, определения должны запечатлеваться в памяти на продолжительный срок, «на всегда». Различные требования предъявляются и к точности запоминания. В одних случаях необходимо запомнить и после этого воспроизвести главные мысли текста, в других — нужно буквальное воспроизведение (заучивание стихотворений, таблицы умножения и т. д.).
Адекватное ответ этих сложных и многообразных мнемиче-ских задач может осуществляться только на базе полноценной произвольной памяти.
Крайне важно, дабы ребенок осознавал, что означает запомнить. Это особенная задача, своеобразный вид психологической деятельности. Задача запомнить не тождественна, к примеру, задаче прочесть либо прослушать текст. Не все кроме того нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу знают специфику таких заданий. В случае, если группе старших дошкольников предложить разглядеть и запомнить картины, приблизительно две трети из них легко с интересом разглядывают предложенное, а позже говорят, что всё запомнили и всё знают. Не осознавая поставленной перед нами задачи, эти дети, очевидно, не смогут применить особые приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала и т. д.). Продуктивность для того чтобы запоминания низка и фактически равна непроизвольному запоминанию.
К концу младшего школьного возраста среди детей с обычным развитием практически не остается школьников, не осознающих своеобразия мнемической деятельности. Одновременно с этим практически добрая половина всех обучающихся с задержкой развития впредь до IV класса не понимают ее специфики и не обладают приемами смыслового заучивания.
Нужным условием высокой продуктивности деятельности запоминания есть кроме этого ее целенаправленность. Из-за слишком мало устойчивого внимания дети с задержкой развития довольно часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности четко обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях, в то время, когда они должны запомнить материал, пользуясь особыми приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. Наряду с этим дети с задержкой развития видят цель деятельности в исполнении некоторых логических операций, каковые в конечном итоге являются только средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.
Эффективность произвольной памяти значительно зависит кроме этого от умения осуществлять контроль себя на протяжении заучивания, в первую очередь от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невос-произведенного. Так, к примеру, при запоминании картин школьники с задержкой развития много раз повторяют заглавия одних и тех же из них, не подмечая того, что при первом воспроизведении они уже именовали кое-какие. Нормально развивающиеся дети при
повторном показе картин легко отделяют картины, каковые они уже именовали по окончании прошлого предъявления материала.
Успешность запоминания значительно зависит кроме этого от формы предъявления (наглядная либо словесная) подлежащего заучиванию материала. Независимо от существующих личных различий наглядный, легко вербализуемый материал при других равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно четко проявляется в начале школьного обучения. Но с возрастом продуктивность при запоминании словесного материала растет относительно более стремительными темпами. Соотношение между этими двумя видами памяти, так, есть одним из показателей уровня развития мнемической деятельности. Дети с задержкой развития в этом отношении значительно отличаются от нормально развивающихся. Материал в виде картин первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию вербальный материал. Наряду с этим различия в запоминании различного материала у детей с задержкой развития выражены приблизительно в полтора раза посильнее. Иными словами, успешность заучивания у детей с задержкой развития в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, что нужно заучить.
Продуктивность произвольной памяти кроме этого значительно зависит от активности школьника при воспроизведении. К. Д. Ушинский говорит о зависимости запоминания от волевых компонентов: «Упорное припоминание имеется труд, и труд время от времени нелегкий».
Внутреннее напряжение, упрочнение, рвение припомнить допустимо больше четко проявляется у нормально развивающихся младших школьников при заучивании материала: они сдвигают брови, морщат лоб, сосредоточенно и без движений наблюдают в одну точку. Многие из детей самостоятельно стараются продолжить процесс припоминания. «Подождите, подождите,— говорят они,— возможно, я еще что-нибудь отыщу в памяти». Совсем в противном случае ведут себя в аналогичной обстановке младшие школьники с задержкой в развитии. Характерные им особенности — импульсивность, растормо-женность, повышенная двигательная активность либо, напротив, вялость, медлительность, заторможенность — в большинстве случаев сохраняются и при воспроизведении заученного материала. Назвав пара запомнившихся слов либо картин, они вычисляют собственную задачу выполненной и не предпринимают попыток отыскать в памяти побольше. По окончании дополнительного стимулирования со стороны взрослого («Ну попытайся отыскать в памяти еще, ты же не все сообщил») большая часть детей данной группы воспроизводит дополнительно некое количество материала, что говорит о том, что сами они не до конца реализуют возможности собственной памяти.
Особенно ответственное значение чтобы повысить эффективность запоминания имеет умение применять нужные рациональные приемы (группировка картинок и слов по определенному показателю, установление смысловых связей между запоминаемыми картинками и словами и т. д.), В начале школьного обучения только немногие
дети сознательно пользуются приемами смыслового запоминания; большая часть либо не знают специфики мнемической деятельности либо прибегают к механическому заучиванию. Но к концу младшего школьного возраста практически все нормально развивающиеся дети самостоятельно овладевают некоторыми приемами логического запоминания. Дети с задержкой развития в этом отношении существенно отстают.
Отсутствие умения применять логические приемы запоминания в некоторых случаях связано с недостаточным уровнем организованное™ соответствующих мыслительных операций. Так, к примеру, дети могут быть не в состоянии применять классификацию материала в качестве приема запоминания, поскольку не обладают данной операцией в качестве независимого интеллектуального действия.
Время от времени отмечается обратная картина — ребенок не имеет возможности применять в качестве приема для запоминания в полной мере дешёвую ему мыслительную операцию. Приведем пример. Ребенку с задержкой психологического развития предлагается подобрать картины к предложенным для запоминания словам. Он легко справляется с таковой задачей. Но умение установить смысловые связи между картинками и словами не оказывает помощь ему отыскать в памяти эти слова при последующем предъявлении картин.
Каждая мыслительная операция возможно использована в качестве приема запоминания при условии ее обратимости. Младшие школьники с обычным развитием легко переходят от прямых операций к обратным, к примеру, легко вспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при запоминании картине. Для многих детей с задержкой психологического развития эта задача оказывается непосильной.
Эти дети выявляют более низкие результаты при запоминании самого разнообразного материала: связного текста, цифр, предметных картинок и наборов слов. Наряду с этим заслуживает внимания, что полнота воспроизведения в значительной степени зависит от сложности задания. К примеру, при заучивании маленького и дешёвого по содержанию рассказа дети с задержкой развития воспроизводят 76,4% смысловых единиц текста, а при ответе более непростых мнемических задач, к примеру при запоминания слов с опорой на наглядный материал, они воспроизводят 59,6% таких единиц. У детей с обычным развитием эти показатели соответственно равны 87 и 92,5%.
Недочёты произвольной памяти у детей с задержкой развития проявляются не только в понижении количества памяти, но и в ее недостаточной точности. Так, дословное воспроизведение несложного текста для школьников с обычным развитием не образовывает серьёзных трудностей. Для детей с задержкой развития дословное воспроизведение того же текста выясняется достаточно непростой задачей. Многие из них допускают много неточностей в виде замены слов и перестановки текста синонимами. Так, к примеру, вместо засмеялись они смогут сообщить расхохотались и т. д.
Особенно довольно много неточностей допускают дети с задержкой развития при опосредствованном запоминании. Так, к примеру, при запомина- нии слов с применением картин дети с задержкой развития допускают в семь раза больше неточностей, чем их обычные сверстники.
Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задерж- кой развития не имеет возможности не сказываться отрицательно на успешности их обучения. Закономерно поднимается вопрос, при каком условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к норме. Возможно высказать предположение, что таким условием есть многократное повторное предъявление материала. Это тот путь, по которому часто идут педагоги, трудящиеся с детьми, характеризующимися задержкой развития. Но выясняется, что при заучивании на базе многократного повторения различия между детьми и нормальными школьниками с задержкой развития выступают еще более определенно.
Динамика продуктивности произвольной памяти убедительно раскрылась в опытах, на протяжении которых детям давался для заучивания комплект картин; по окончании каждой из таких экспозиций они должны были воспроизвести то, что им удалось запомнить. Уже по окончании первого предъявления материала дети с задержкой развития воспроизвели пара меньшее количество названий картин, чем их обычные сверстники (отличие была малом1— около 5%). В конце заучивания (при пятом воспроизведении) продуктивность у обычных детей увеличилась практически на 80%, а у детей с задержкой развития — менее чем на 60%. Необходимо заметить, что среди детей с задержкой развития имеется школьники, каковые на протяжении первых предъявлений запоминали приблизительно столько же материала, как и их нормально развивающиеся сверстники. Количество их яркой памяти, так, был равен количеству произвольной памяти нормально развивающихся школьников. Но больших результатов они достигали по окончании четвёртого воспроизведения и третьего; после этого продуктивность их памяти быстро падала. Так, возможно видеть, что у детей с задержкой психологического развития количество запоминаемого материала может прекратить возрастать по окончании некоего числа повторений; время от времени он кроме того уменьшается. Приведенные результаты говорят о том, что путь повышения числа повторений не есть достаточно продуктивным.
Выше уже отмечалось, что обучающиеся младших классов еще не обладают приемами смыслового запоминания. Но в работах психологов А. А. Смирнова и П. И. Зинченко продемонстрировано, что целенаправленное, намерено организованное обучение приемам рационального запоминания содействует более полному применению резервов логической памяти как у дошкольников, так и у школьников. Вместе с тем как мы знаем, что у обычных детей к концу младшего школьного возраста и без особого обучения понемногу формируется умение самостоятельно использовать приемы рационального запоминания. У детей же с задержкой развития этого
20 ,
не происходит. Совсем конечно появляется вопрос: являются ли пригодными для детей с задержкой психологического развития методы обучения приемам логического запоминания/действенные для нормально развивающихся сверстников. Намерено выполненное изучение отвечает на данный вопрос положительно. Коротко остановимся на этом изучении.
С обучающимися одного из двух классов экспериментальной школы-интерната, организованной в городе Неприятном для детей с задержкой развития, на протяжении семи дней на уроках самоподготовки проводились особые занятия, на которых они обучались использовать операцию группировки наглядного материала в качестве приема смыслового запоминания.
На первой стадии школьников обучали группировке наглядного предметного по содержанию материала как независимой мыслительной операции; на втором этапе их учили использовать эту операцию при запоминании. Со своей стороны любой из этих этапов складывался из нескольких стадий. Сперва формировалось умение объединять картины в смысловые группы на базе выделения неспециализированных значительных показателей предметов, после этого детей учили обозначать выделенные группы соответствующим термином. На данной (второй) стадии многие дети с задержкой развития испытывали серьёзные трудности. Этим ученикам приходилось уделять особенное внимание, поскольку умение обозначать обобщенными терминами выделенные смысловые группы есть наиболее значимым- условием успешного применения группировки в качестве мнемического приема. Сперва они овладевали прямой операцией. Затем дети должны были овладеть обратной операцией, т. е. обучиться к определенному неспециализированному понятию подбирать конкретные понятия. Дети с задержкой психологического развития с особым трудом овладевают переходами от прямых операций к обратным и напротив.
На последнем этапе обучения школьники должны были по окончании начальной ориентации в материале обучиться в один момент запоминать заглавия грамотных ими групп и входящие в эти группы конкретные предметы. Намерено тренировались дети и в применении произведенной группировки на стадии воспроизведения.
Всего с учениками II класса было совершено шесть занятий, по организации и форме родных к простому уроку. Занятия были организованы так, дабы максимально активизировать деятельность всех участвовавших в них школьников.
По окончании всех занятий выяснялась продуктивность запоминания детьми комплекта картин, каковые по содержанию могли быть объединены в пара смысловых групп. Дети, принимавшие и не принимавшие участия в обучающих занятиях, соответственно запоминали 88,5 и 63,5% картин. Дети, каковые проходили особое обучение, объединяли при запоминании в полные группы (по четыре картины в каждой группе) практически 70% всего материала. Не проходившие обучения школьники объединяли в такие группы лишь 18% материала.
Приведенные эти говорят об очевидной эффективности совершённых занятий. Примечательно, что прошедшие обучение ученики II класса с задержкой развития запоминали материал лучше, чем отстающие в развитии ученики IV класса, а также немного лучше нормально развивающихся обучающихся II класса, не участвовавших в обучении.
При разработке коррекционных способов обучения детей с задержкой развития представляется нужным создать совокупность особых занятий по совершенствованию их мнемической деятельности. В данной совокупности смогут быть использованы обрисованные в данной главе приемы. Помимо этого, возможно воспользоваться кроме этого вторыми рекомендуемыми психологами приемами.
Глава 4. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ
В реальности интеллектуальная деятельность постоянно развёртывается как процесс ответа определенной неприятности, задачи. В зависимости от сложности неприятности, от наличия у человека нужных знаний и сформированности интеллектуальных операций, и от личностных изюминок данный процесс возможно весьма кратким, «одномоментным» либо охватывать много лет. Данный процесс может протекать легко, практически машинально. В других случаях он носит темперамент продолжительных и мучительных поисков адекватного решения проблемы.
Мышление нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств субъекта «…Идея рождается,— показывает Л. С. Выготский, — не из второй мысли, а из мотивирующей сферы отечественного сознания, которая охватывает потребности и наше влечение, побуждения и наши интересы, эмоции и наши аффекты’». Исходя из этого и при рассмотрении изюминок интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них главных мыслительных операций. Нужно раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тенденцию» (по терминологии Л. С. Выготского).
Все исследователи клиники задержки психологического развития отмечают, что у разглядываемой категории детей имеется недочёты и в интеллектуальной деятельности. Это четко проявляется в трудностях, каковые испытывают дети данной категории в ходе ответа арифметических задач, овладения навыками чтения и письма, усвоения грамматических правил и т. д. Но анализ интеллектуальной деятельности школьников на протяжении усвоения учебного материала не всегда дает достаточно четкие представления о своеобразии их мышления: распознанные наряду с этим изюминки смогут
1 Выготский Л, С. Избранные психотерапевтические изучения. М., 1956. 22
быть обусловлены степенью опытного мастерства преподавателя, и уровнем усвоения учебного материала.
Нужно кроме этого иметь в виду, что у большинства детей с задержкой развития из-за их негативного положения в коллективе нормально развивающихся одноклассников складывается быстро негативное отношение к учебной деятельности. Низкая продуктивность при исполнении заданий может обусловливаться не только недостаточной сформированностью интеллектуальных процессов, но и эмоциональными компонентами. Исходя из этого предпочтительнее давать чёрта мышления на базе результатов экспериментально-психотерапевтических изучений; в этом случае оно изучается на протяжении ответа обучающимися задач, каковые не имеют отношения к учебному, программному материалу.
Если сравнивать с обычными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в первую очередь в их недостаточной любознательности.
Большая часть простых детей младшего школьного возраста продолжают быть похожим дошкольников-«почемучек». Они задают довольно много вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни; многие обстановки воспринимаются ими как «проблемные». Действительно, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы довольно часто страдают поверхностностью. Но понемногу детей все больше начинают интересовать значительные, скрытые особенности явлений, отношения и сложные связи между ними.
Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них по большому счету практически не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, каковые в основном касаются только внешних особенностей окружающих их предметов. Это пара расторможенные, многословные а также болтливые дети.
Отмеченная изюминка заслуживает особого внимания. Так как интеллектуальная деятельность, как отмечалось выше, развертывается как ответ определенной задачи, неприятности. Исходя из этого умение ставить способность и такие вопросы самостоятельно обнаружить требующие разрешения неприятности являются ответственными проявлениями мыслительной активности.
Но дети с задержкой развития заметно отличаются от своих сверстников и тогда, в то время, когда вопрос, неприятность ставится перед ними взрослыми как определенная интеллектуальная задача. Это обнаруживается в первую очередь в своеобразном отношении детей к этим заданиям. У нормально развивающихся младших школьников четко проявляется особенность, которая самый совершенно верно возможно обозначена как готовность к ответу познавательных задач. Это выражается в той особенной сосредоточенности, собранности и внешней подтянутости, с которыми большая часть обычных детей выслушивает очередное задание, в особенности в то время, когда оно исходит от малознакомого человека и не связано с учебным материалом.
Аналогичной готовности у детей с задержкой развития, в большинстве случаев, не отмечается. Кое-какие из них опасаются любой новой для них задачи как учебного, так и неучебного характера. Довольно часто, не выслушав задания до конца, они торопятся сообщить: «Я так не могу, я так раньше ни при каких обстоятельствах не делал, мне не совладать». У других детей с задержкой развития, напротив, практически всякое задание вызывает четко выраженный интерес, оживление, повышенную речевую и двигательную активность. Но активность носит игровой темперамент. Эти дети превращают любое задание в игру, У многих детей с задержкой развития (в отличие от их обычных сверстников) не обнаруживается готовности к интеллектуальному упрочнению, нужному для успешного ответа поставленной перед ними задачи.
Различия между сравниваемыми группами младших школьников четко проявляются и в том, как протекает сам процесс ответа мыслительной задачи. Начальным этапом полноценной интеллектуальной деятельности есть ориентировочный этап, главная функция которого пребывает в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении неспециализированного замысла ответа, в определении стратегии поиска. В зависимости от характера задачи и в первую очередь от ее объективной сложности для ребенка, и от изюминок самого ребенка данный этап возможно выражен более либо менее определенно. У детей с задержкой развития недостаточный уровень сформированности интеллектуальной деятельности четко проявляется уже на ориентировочном этапе. Это обнаруживается на уроках, в то время, когда они довольно часто приступают к ответу, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив замысла ответа. Это возможно замечать и в то время, в то время, когда ребенок занят настольной игрой. Успех в таких играх зависит от соблюдения нескольких условий. Одним из них есть предварительное планирование действий.
Весьма четко несформированность ориентировочного этапа интеллектуальной деятельности у детей с задержкой развития проявляется при ответе наглядно-практических задач типа головоломок. Приведем пример. Ребенку дается задание сложить по предложенному примеру силуэт из рассыпанных на столе подробностей. Нормально развивающиеся младшие школьники, в большинстве случаев, начинают с элементов и рассматривания образца будущего силуэта. Они в мыслях соотносят между собою элементы и образец головоломки.
При ответе самых несложных задач данный ориентировочный этап носит весьма короткий темперамент. Дети сходу видят путь ответа и скоро реализуют его на практике. При исполнении более сложных заданий данный процесс ориентировки в задаче длится продолжительнее; время от времени ему сопутствуют кое-какие рассуждения и внешние действия планирующего характера (дети обводят пальцем контуры примера либо пробуют поделить пример на составляющие его элементы).