ПРЕДИСЛОВИЕ
Советское правительство и Коммунистическая партия уделяют все возрастающее внимание вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения. XXV съезд КПСС поставил задачу предстоящего совершенствования всей общеобразовательной совокупности, и первым делом школы .
Как указывается в «Главных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981—1985 годы и на период до 1990 года», будет обеспечено предстоящее развитие совокупности народного образования, совершенствование форм и образования и методов воспитания в школе .
Одним из результатов для того чтобы совершенствования может и должно быть окончательное преодоление случаев школьной неуспеваемости. Указанная задача возможно решена в том случае, если преподаватель знает обстоятельства неуспеваемости и обладает способами ее предупреждения и преодоления. Обстоятельствами неуспеваемости смогут быть: неподготовленность ребенка к обучению в школе, ослабленное состояние в следствии долгой заболевании, нарушения зрения, умственная отсталость, недостатки речи. Но самый распространенной обстоятельством неуспеваемости обучающихся начальных классов есть так называемая задержка психологического развития, всесторонней характеристике которой посвящена эта книга. I Определение «задержка психологического развития» употребляется ; по отношению к группе стойко не успевающих в массовой школе ! детей. Вместе с тем это дети, каковые не имеют выраженных нару-! шений анализаторов (слухового, зрительного и др.) и не являются • умственно отсталыми.
I К разглядываемой группе относятся Дети с психофизическим и психологическим инфантилизмом, и дети с цереброастеническими состояниями. И в том и другом случае имеются показатели ранее перенесенного органического заболевания центральной нервной совокупности. Клиническими проявлениями последствий таких болезней , есть некое недоразвитие сложных форм поведения, значительно чаще при наличии показателей незрелости утомляемость и стремительная истощаемость,
несформированность целенаправленной деятельности, и интеллектуальных операций, представлений и основных понятий.
В силу свойственных им изюминок дети с задержкой психологического развития оказываются неготовыми к обучению в школе. Поэтому появляется необходимость оказывать им своеобразную и многогранную помощь. Чем раньше ребенок приобретает такую помощь, тем действеннее выясняется ее итог.
Задержка психологического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в ходе предшколь-ной диспансеризации и определяется, в то время, когда ребенок начинает испытывать своеобразные трудности в ходе обучения в школе. Учителя, каковые не привычны с изюминками таких детей, принимают их за умственно отсталых и направляют в медико-педагогическую рабочую группу на предмет определения во запасного школу.
Дети, каковые имеют малого, слабо выраженную задержку психологического развития, смогут обучаться в массовой школе при условии, в случае, если преподаватель знает их особенности и оказывает им своеобразную помощь. В этом случае они понемногу, через 2—3 года сравниваются со собственными нормально развивающимися сверстниками.
Дети с более глубокой задержкой психологического развития смогут удачно обучаться лишь в особой, школе для детей с задержкой психологического развития. Такие школы созданы и функционируют в Москве, Ленинграде, Неприятном, Кишиневе, Риге, Свердловске и некоторых вторых городах. Занятия в таких школах ведутся по программе массовой школы. Но в ней сделаны нужные дополнения, имеющие, например, целью ликвидацию тех пробелов, каковые затрудняют усвоение программного материала. Имеется определенная специфика и в способах обучения. Срок обучения пара удлиняется. Программа первых трех классов массовой школы проходится за четыре года. Около половины детей разглядываемой группы возвращаются в массовую школу ( в IV класс) по окончании четырех лет обучения в особой школе. Кое-какие дети нуждаются в более долгом нахождении в особой школе. Программа IV—VIII классов изучается такими детьми за шесть лет. Затем они смогут поступить в IX класс массовой школы, ПТУ либо техникум.
Опыт экспериментального обучения показывает, что задержка психологического развития преодолевается, и дети фактически догоняют собственных нормально развивающихся товарищей. Дети с задержкой психологического развития становятся полноценными участниками общества, способными к квалифицированному труду и самостоятельной жизни.
Основной адресат данной книги — преподавателя школ для детей с задержкой психологического развития. Помимо этого, как это направляться из сообщённого, она может и обязана употребляться преподавателями массовых школ при работе с детьми, имеющими относительно легкую
задержку психологического развития. Книга возможно использована и родителями разглядываемой группы детей.
В предлагаемой вниманию читателей работе дается психотерапевтическая черта детей с задержкой психологического развития. В особых разделах освещаются изюминке их внимания, памяти, мышления. В книге содержится педагогическая черта разглядываемой группы детей. Наровне с этим раскрываются изюминке их учебной деятельности и указываются пути ее нормализации. Громадное внимание уделяется вопросам развития детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире. Особые разделы посвящены вопросам обучения русскому языку (письмо и чтение) и математике.
Излагаемый в работе материал относится в основном к обучающимся младших классов (начальный этап обучения), потому, что конкретно в это время складывается база совокупности знаний, навыков и умений, каковые систематически пополняются и совершенствуются на последующих годах обучения.
Авторы сохраняют надежду, что книга окажет помощь преподавателям особых и массовых школ решать .вопросы обучения детей с задержкой психологического развития.
Книга написана группой научных сотрудников Университета дефектологии Академии педагогических наук СССР. Эта несколько в течении последовательности лет занимается психотерапевтическим и педагогическим изучением детей с задержкой психологического развития и разработкой методов и содержания их обучения.
~ Глава 1 написана В. И. Лубовским, глава 2 —Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным, глава 3 — Т. В. Егоровой и Н. Г. Поддубной, глава 4 — Т. В. Егоровой, глава 5 —Н. А. Никашиной, глава 6 — Г. И. Жаренковой, глава 7— С. Г. Шевченко, глава 8— Р. Д. Три-гер («Обучение Письму») и Н. А. Цыпиной («Обучение чтению»), глава 9 — А. А. Харитоновым («Подготовка к обучению математике»), Г. М. Капустиной («Обучение ответу некоторых видов несложных задач»), М. В. Ипполитовой (остальные разделы главы).
Глава 1.Неспециализированная Психотерапевтическая Черта МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Поступающим в школу детям с задержкой психологического развития свойствен последовательность своеобразных изюминок. Они не выявляют готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, знаний и навыков. Поэтому дети оказываются не в состоянии (без особой помощи) овладевать счетом, письмом и чтением. Им тяжело выполнять принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной совокупности. Обучающиеся с задержкой психологического развития скоро утомляются, работоспособность их падает, а время от времени они просто перестают делать начатую деятельность.
Эти и ряд других изюминок показывают, что задержка психологического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.
Систематическое психотерапевтическое изучение детей с задержкой психологического развития началось недавно. Внимание исследователей было сосредоточено в основном на изучении познавательной деятельности детей данной группы.
Было обнаружено, что характерные этим детям неустойчивость внимания и снижение работоспособности имеют разнообразные формы личного проявления. У одних детей большое напряжение внимания и самая высокая работоспособность обнаруживаются в начале исполнения задания и неуклонно понижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает только по окончании некоего периода деятельности; у третьих отмечаются периодические неравномерная работоспособность и колебания внимания в течении всего времени исполнения задания.
Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в ходе восприятия. В первую очередь это проявляется в том, что дети не принимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Очень многое воспринимается ими неправильно. Это принципиально важно иметь в виду, поскольку легко высказать предположение, что дети, не имеющие недостатков слуха либо зрения, не должны испытывать трудностей в ходе восприятия.
У всех детей с задержкой психологического развития наблюдаются и недочёты памяти: причем эти недочёты касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, краткосрочного и долгосрочного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не имеет возможности не сказаться на успеваемости.
своеобразие и Значительное отставание обнаруживается и в развитии их интеллектуальной деятельности. То и второе с громаднейшей очевидностью проявляется в ходе ответа интеллектуальных задач. Как мы знаем, большая часть делаемых получающими образование классе и дома упражнений и заданий связано с необходимостью решать те либо иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве только письмо под списывание и диктовку текста. Так, при исполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны в первую очередь с тем, что к началу школьного обучения они еще не обладают полностью интеллектуальными операциями, являющимися нужными компонентами интеллектуальной деятельности. Речь заходит об анализе, синтезе, сравнении, абстрагировании и обобщении (отвлечении). Так, к примеру, при независимом анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психологического развития выделяют намного меньше показателей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Так, к примеру, при описании имевшего по крайней мере 20 показателей объекта дети назвали в среднем 6,5 показателей. Нормально развивающиеся дети выделили наряду с этим 12 показателей. Но .принципиально важно подчернуть, что положение значительно изменяется, в случае, если детям оказывается нужная им помощь (объяснение принципа ответа, исполнение подобного задания под управлением преподавателя). По окончании таковой помощи обучающиеся выделили при повторном исполнении первого задания 10,5 показателей. Умственно отсталые до и по окончании оказания им помощи смогут назвать соответственно 4,5 и 5,7 показателей.
Подобная картина отмечается и при исполнении заданий на обобщение разных объектов, и на абстрагирование какого-либо заданного показателя предметов.
Движение независимого исполнения предложенных детям с задержкой психологического развития заданий на обобщение значительно отличается от того, что отмечается у обучающихся как массовой, так и запасного школы. То же относится и к взятым итогам. Различия между детьми с задержкой психологического развития и их нормально развивающимися сверстниками
выступают особенно ярко при сопоставлении применяемых теми и другими способов действия, к примеру, при исполнении за- дания на распределение по группам множества картин с изобра-| женными на них предметами.
Умственно отсталые дети довольно часто не вникают в сущность инструк-1 ции и ориентируются на ее дословное- исполнение; они не понима- j ют условности обстановки; на низком уровне реализовывают соотносительный анализ. самые частыми неточностями детей с задержкой психологического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает настоящего основания для обобщения) либо обобщение по несущественным показателям. Неточности, каковые допускают при исполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются лишь слишком мало четкой разделением понятий.
То событие, что по окончании получения помощи дети разглядываемой группы выясняются в состоянии делать предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, разрешает сказать об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психологического развития располагают намного большими потенциальными возможностями в плане свойства овладевать предложенным им учебным материалом.
Одна из психотерапевтических изюминок детей с задержкой психологического развития пребывает в том, что у них отмечается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в громаднейшей степени на протяжении ответа задач, предполагающих применение словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психологического развития, обучающиеся в особых школах либо особых классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, которые связаны с применением словесно-логического мышления, то они решаются детьми разглядываемой группы на значительно более низком уровне.
Такое большое отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить особую педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков стимуляции и умственной деятельности интеллектуальной активности.
Отличается от нормы и обращение детей с задержкой психологического развития. Многим из них свойственны недостатки произношения, что, конечно, ведет к затруднениям в ходе овладения письмом и чтением. Дети разглядываемой группы имеют бедный словарный запас (особенно деятельный). Высказываемые имеющимися в словаре словами понятия довольно часто неполноценны — деланы выводы, неточны, а время от времени и просто ошибочны. Это затрудняет познание речи окружающих людей. Дети с задержкой психологического развития не хорошо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; исходя из этого в их речи видится много неправильных грамматических конструкций. Последовательность грамматических категорий ими по большому счету не
употребляется в речи. Дети разглядываемой группы испытывают трудности в употреблении и понимании сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Обращение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста как следует отличается от речи их обычных сверстников и умственно отсталых. У детей разглядываемой группы позднее чем в норме появляется период «детского словотворчества»; затягивается период функционирования «неологизмов» (у умственно отсталых данный период совсем отсутствует).
Большим своеобразием отличается поведение этих детей. По окончании поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не отмечается хорошего отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует либо очень слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития. Психотерапевтические изучения подтвердили это только частично.
Предлагавшаяся детям деятельность начала выполняться лучше и стремительнее под влиянием игровой мотивации. Но сама игровая деятельность детей разглядываемой группы несет на себе печать своеобразия. Так, к примеру, к школьному возрасту у них оказывается несформированной верховная форма игровой деятельности — RPG. Это игра со сложными правилами, которая по существу подготавливает ребенка к исполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психологического развития оказываются не в состоянии делать взятую на себя роль. Они переходят от одной роли к второй либо начинают осуществлять манипулятивную деятельность.
Крайне важно подчернуть, что в условиях массовой школы ребенок
с задержкой психологического развития в первый раз начинает четко
осознавать собственную несостоятельность, которая выражается прежде
всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению
эмоции неполноценности, а с другой — к попыткам личностной
компенсации в какой-либо второй сфере. Такие попытки время от времени
выражаются в разных нарушениях поведения («выход
ках») . —
Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психологического развития скоро начинается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого возможно и необходимо избежать. Нужно осуществлять к каждому такому ребенку личный подход, основанный на глубоком знании изюминок развития его личности и психических процессов в целом. Педагогу нужно всячески поддерживать имеющееся у ребенка на первых порах хорошее отношение к школе. Не нужно подчеркивать отсутствие удач в учебной деятельности и осуждать за не в полной мере адекватное поведение. Время от времени нужно побуждать ребенка к исполнению предложенных заданий на базе игровой мотивации деятельности.
В случае, если указанное отставание и не в полной мере адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, нужно направить
ребенка на медико-педагогическую рабочую группу, которая примет решение вопрос о целесообразности перевода его в особую школу для детей с задержкой психологического развития.
Приведенная в данной главе неспециализированная психотерапевтическая черта детей разглядываемой группы окажет помощь преподавателю массовой школы верно оценить особенности детей, испытывающих трудности в обучении и, при необходимости, со знанием дела поставить вопрос о вероятном переводе в особую школу. Конечно, что приводимыми в данной главе сведениями сможет воспользоваться и преподаватель особой школы.
В последующих главах (2, 3 и 4) дается подробное описание путей и особенностей коррекции недочётов восприятия, внимания, мышления и памяти детей с задержкой психологического развития.
Глава 2. Восприятия и ОСОБЕННОСТИ Внимания
Учителя отлично знают, что успешное овладение навыками и знаниями может происходить при достаточно большом уровне развития-внимания, под которым, как мы знаем, знают направленность сознания на объект.
В первой главе уже отмечалось, что внимание детей с задержкой психологического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. С целью более глубоко осознать особенности внимания этих детей было совершено особое изучение’. В следствии стало известно, что занятые определенной деятельностью отлично успевающие дети практически не испытывают влияния со стороны посторонних действий. Отмечается только незначительное замедление делаемой деятельности. Посторонние действия в виде шума по большому счету не воздействуют на делаемую работу.
В противном случае обстоит дело у детей того же возраста с задержкой пси хического развития. Посторонние раздражители приводят к значительному замедлению делаемой ими деятельности и увеличивают число неточностей. Особенно очень сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим причиной есть обращение.
На основании сообщённого возможно сделать педагогический вывод: при обучении детей с задержкой психологического развития особенно принципиально важно исключить воздействие каких бы то ни было посторонних раздражителей.
‘ На протяжении опыта детям предлагалось делать несложную деятельность — нажимать на кнопку при появлении определенного сигнала. Исследователь иногда вводил разные отвлекающие факторы (музыка, обращение, шум) и отмечал, как они воздействуют на качество и темп делаемой детьми деятельности.
Принципиально важно подчернуть, что на детей более старшего возраста посторонние по отношению к делаемой деятельности раздражители практически не оказывают влияния. Так, в течении первых лет обучения внимание детей с задержкой психологического развития улучшается, приближаясь по некоторым своим чертям к тому, что отмечается у успевающих обучающихся массовой школы.
Как мы знаем, яркое отражение человеком окружающей действительности происходит в форме восприятий и ощущений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек приобретает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, восприятий и обонятельных ощущений.
Исходя из вышесказанного, делается ясным, что недочёты внимания у детей с задержкой развития смогут отрицательно сказаться на процессах восприятия.
Последовательность специальных исследований и наблюдений, совершённых з отечественной стране и за границей, продемонстрировали, что частота нарушений зрительной чувствительности у детей с задержкой психологического раз вития в среднем не выше, чем у нормально развивающихся детей. Это же относится и к зрительно-двигательной функции, и к слуху. Но вместе с тем ни у кого из экспертов не появляется сомнения в том, что у детей с задержкой психологического развития отмечается относительно низкий уровень развития восприятия.
Об этом свидетельствует в первую очередь недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести лишь за счет бедности опыта ребенка. Да фактически и сама эта бедность опыта в значительной степени обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на базе свойства чувствовать отдельные несложные особенности явлений и предметов. И потому, что каких-либо нарушений на уровне органов эмоций у детей с задержкой психологического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно верны. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — итог сложного сотрудничества ощущений (довольно часто ощущений, относящихся к нескольким органам эмоций) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. По всей видимости, это сотрудничество и нарушено у детей с задержкой психологического развития.
Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Помимо этого, они испытывают затруднения при необходимости определить предметы на контурных либо схематических изображениях, в особенности если они перечеркнуты либо перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и довольно часто смешивают сходные по начертанию буквы либо их отдельные элементы. Довольно часто ошибочно принимают сочетания букв. И т. д. Польский психолог Халина Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия есть одной из обстоятельств затруднений в учении.
Зарубежные психологи в качестве ответственных изюминок восприятия отстающих в развитии детей говорят о затруднениях в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. К примеру, в случае, если обычному ребенку продемонстрировать на экране три произвольно .расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины мнимого треугольника. При задержке психологического развития формирование аналогичного единого образа требует большего времени. Эти недочёты восприятия в большинстве случаев и приводят к тому, что ребенок не подмечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает преподаватель, демонстрируя наглядные пособия, картины.
Значительным недочётом восприятия у этих детей есть большое замедление процесса переработки поступающей через органы эмоций информации. В условиях краткосрочного восприятия тех либо иных объектов либо явлений многие подробности остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психологического развития принимает за определенное время меньший количество материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Различия между детьми с задержкой психологического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся всё более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкой психологического развития делается? заметно ниже обычной для данного возраста практически при’ любом отклонении от оптимальных условий. Такое воздействие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству вторых подобных предметов (при зрительном восприятии), весьма нередкая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти изюминки были четко распознаны в изучении, совершённом П. Б. Шошиным.
Остановимся еще на одной особенности детей с задержкой психологического развития. В случае, если на для того чтобы ребенка в один момент действуют пара факторов, затрудняющих восприятие, то итог оказывается существенно нехорошим, чем это возможно было бы предположить, исходя из их свободного действия’. Действительно, сотрудничество негативных условий имеет место и в норме, но оно не столь существенно.
Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задерж-
1 Разглядим следующий мнимый пример. Предположим, что в один момент действуют два негативных условия — плохая освещённость и непривычный ракурс. Пускай первое условие само по себе вызывает (у данного ребенка) понижение скорости опознавания в два, а второе — втрое. В случае, если высказать предположение, что эти условия свободны, то их совместное воздействие должно было бы привести к шестикратному замедлению опознавания. Но в случае, если в действительности скорость опознавания уменьшилась не в 6, а в 12 раз, то это указывает дополнительное сниженние в два раза скорости восприятия.
12 ,
кой психологического развития обусловлены кроме этого и нарушением функции поиска. В случае, если ребенку заблаговременно неизвестно, где находится необходимый предмет, ему не редкость тяжело его найти. Это частично разъясняется тем, что замедленность опознавания не разрешает ребенку скоро обследовать конкретно окружающее его пространство. Отражается кроме этого отсутствие методичности поиска.
Имеются кроме этого эти, показывающие на то, что дети с задержкой психологического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, что воспринимается как единое целое.
Очень направляться отметить недочёты пространственного восприятия, к примеру направления либо размещения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в ходе сложного сотрудничества зрения, осязания и двигательного анализатора. Это сотрудничество складывается у детей с задержкой психологического развития с запозданием и продолжительное время оказывается неполноценным. Недочёты этого вида восприятия затрудняют обучение письму и чтению, где громадное значение имеет различение размещения элементов.
Замедленность процессов восприятия, без сомнений, обязана учитываться при обучении детей с задержкой психологического развития (при объяснении материала, демонстрации опытов, показе картин и т. д.).
внимания детей и Изучение восприятия с задержкой психологического развития имеет значение не только конкретно для понимания изюминок этих процессов. восприятия и Количественная характеристика внимания (устойчивость внимания, скорость исполнения задания, количество неточностей, скорость восприятия) возможно показателем умственной работоспособности.
Какие конкретно выводы, необходимо осуществить из сообщённого в данной главе применительно к обучению детей с задержкой психологического развития?
‘Трудясь с этими детьми, учителя и воспитатели должны принимать во внимание с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Предлагаемая детям инструкция может не приводить к никакому не из-за их негативной установки, а по причине того, что она не была по-настоящему воспринята и усвоена.
Из этого первый практический вывод: все информируемые таким детям сведения, направляться много раз повторять — больше чем это нужно их нормально развивающимся сверстникам. Это относится как к учебному процессу, так и к организации судьбы детей в школе-интернате.
Предлагаемый детям в ходе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не применяемых конкретно на данном уроке подробностей. Перегрузка, к примеру, картинной иллюстрации предметами и различными персонажами, о которых преподаватель не собирается сказать, может привести к отрицательному эффекту — ребенок не усвоит и самого нужного.
Предъявление главного и запасного материала должно
происходить в оптимальных условиях. Класс должен быть хорошс освещен; иллюстрации должны быть достаточно большими и чет-| кими и т. п.
Нежелательно вывешивать на стенах класса наглядные посо-1 бия, плакаты, панно, каковые не относятся конкретно к теме! данного урока. Все лишнее целесообразно убирать либо закрывать! от взоров детей. В частности, это относится к написанному на| доске: не применяемые сейчас подписи оптимальнее закрывать бумажными полосами либо особыми занавесками.
Демонстрация наглядного материала обязана сопровождаться | подробными словесными комментариями. Комментарии, например, должны облегчать объединение отдельных элементов материала в целостный образ. Целесообразно завлекать внимание детей к значительным подробностям изображения, каковые в противном случае смогут остаться вне поля зрения учеников. В случае, если наглядная иллюстрация содержит развёрнутый в непривычном ракурсе узнаваемый детям предмет, нужно совместно обсудить, как его направляться развернуть, дабы оказалось данное изображение.