Главные тенденции:
До 1995 г. – кризис.
Потом развитие отраслей.
Изучения русского менталитета – Абульхатова.
Практическая психология: консультации
Модели общения: диалогический с трех позиций, треангулированные отношения; невербальное сотрудничество.
Кардинальные перемены, переживаемые отечественным обществом во всех сферах политической и социально-экономической жизни, не смогут не распространяться на предупредительную и пенитенциарную практику в коррекции и области предупреждения отклоняющегося поведения детей и подростков. Содержание перестройки воспитательно-профилактической совокупности в первую очередь определяется тем, что существовавшая ранее «карательная» профилактика, основанная на мерах социального контроля, публично-административного и уголовного наказания, должна быть заменена на охранно-защитную профилактику, представленную комплексом мер адекватной социально-правовой, медико-психологической и социально-помощи и педагогической поддержки семье, детям, детям, юношеству.
ее причин профилактика и Объяснение преступности.
Недавно оформила собственный социальный статус акмеология как комплексная наука об оптимизации психотерапевтических и личностных возможностей человека и о достижении им вершин мастерства в профессии и большого самовыражения в жизни. Самый интенсивно разрабатывается опытное направление ак-меологической науки. Главными координатами, каковые фиксируются ею при изучении человека, есть прогноз и диагноз, со своей стороны диагноз включает обнаружение дефицитар-ных соотношений и состояний личности с профессией (включая и мотивиционные, каковые, в соответствии с концепции В. Г. Асеева, имеют спады и свои пики), личных профессий {«свойств» по Е. А. Климову), и имплицитных возможностей личности, а прогноз — определение совершенных вариантов, состояний личности и оптимумов посылов и средств их успехи.
15. Культурная теория развития психики (Л.С. Выготский)
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья Неприятность культурного развития ребенка в издании Педология в 1928 г.
Следуя идее публично-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как фактора, а как источника развития личности. В развитии ребенка, подмечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая направляться методом естественного созревания. Вторая пребывает в овладении культур, методами мышления и поведения. Запасными средствами мышления и организации поведения, каковые человечество создало в ходе собственного исторического развития, являются совокупности знаков-знаков (напр., язык, письмо, совокупность счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком к значением, применение речи в применении орудий знаменует происхождение новых психотерапевтических функцией, совокупностей, лежащих в базе высших психологических процессов, каковые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития людской психики психотерапевтическими орудиями характеризуется еще и тем, что операция потребления символа, стоящая в начале развития каждой из высших психологических функций, первое время постоянно имеет форму внешней деятельности, т. е. преобразовывается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит пара стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) посредством определенного средства руководит поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо натуральной, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже делается субъектом и, применяя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает использовать к самому себе (как объекту) те методы управления поведением, каковые другие использовали к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, любая психологическая функция появляется на сцене два раза – вначале как коллективная, социальная деятельность, а после этого как внутренний метод мышления ребенка. Между этими двумя выходами лежит процесс интериоризации, вращивания функции вовнутрь.
Интериоризуясь, натуральные психологические функции трансформируются и сворачиваются, покупают автоматизированность, произвольность и осознанность. После этого, благодаря наработанным методам внутренних преобразований, делается вероятным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сперва как план во внутреннем замысле.
Выдвижение принципа внешнее через внутреннее в культурно-исторической теории расширяет познание ведущей роли субъекта в разных видах активности – в первую очередь на протяжении самообучения и обучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутрииндивидуальных особенностей личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. очень способная предположение Выготского о значении территории ближайшего развития в жизни ребенка разрешила завершить спор о приоритетах обучения либо развития: лишь то обучение есть хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность есть главной чёртом сознания. Кроме того преобразовываясь во внутренние психологические процессы, высшие психологические функции сохраняют собственную социальную природу – человек и наедине с собой сохраняет функции общения. В соответствии с Выготскому, слово относится к сознанию как небольшой мир к громадному, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Осмысленное слово имеется микрокосм людской сознания.
В воззрениях Выготского личность имеется понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все показатели индивидуальности, но ставит символ равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность не врожденна, но появляется в следствии культур, развития и в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций. Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Но нужной предпосылкой этого процесса есть образование личности, потому что развитие той либо другой функции в любой момент производно от развития личности в целом и обусловлено им.
В собственном развитии личность проходит последовательность трансформаций, имеющих стадиальную природу. Более либо менее стабильные процессы развития благодаря литического накопления новых потенций, разрушения одной возникновения и социальной ситуации развития др. сменяются критичными периодами в жизни личности, на протяжении которых идет бурное формирование психотерапевтических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и хорошей (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном перемещении по пути предстоящего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критичном возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство негативного течения кризиса, отсутствия трансформаций в негибкой педагогической совокупности, которая не поспевает за стремительным трансформацией личности ребенка.
Появившиеся в тот либо другой период новообразования как следует меняют психотерапевтическое функционирование личности. К примеру, появление рефлексии у ребёнка совсем перестраивает его психологическая деятельность. Это новообразование есть третьим уровнем самоорганизации: Наровне с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, купленные показатели) тут (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление). Третичные функции составляют базу самосознания. В конечном итоге, они также являются перенесенные в личности психотерапевтические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Но связь между социально-самосознанием и культурной средой сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, получившей настоящую опору в обосновании собственного социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований людской сознания до и вне каждого развивающегося индивида в совершенной и материальной формах культуры, в которую приходит человек по окончании рождения.
Л.С.Выготский: теория высших психологических функций. Лев Семенович Выготский (1896-1934) – один из философов русских и выдающихся психологов. Полагая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, потому, что, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье Сознание как неприятность поведения (1925) он намечает замысел изучения психологических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между сознанием и инстинктом, Выготский обосновывает, что благодаря труду происходит человек и удвоение опыта получает свойство строить два раза: вначале в мыслях, позже на деле.
Марксизм утверждал, что человек – природное существо, но природа его социальна, и исходя из этого разглядывал телесные, земные базы людской бытия как продукт публично-исторического развития. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, любая из которых имеет собственный предмет и оперирует собственными способами.
Для естественнонаучной психологии его функции и сознание причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Исходя из этого они открыты для строго объективного изучения и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.
Для второй психологии предметом есть духовная жизнь человека в виде особенных переживаний, каковые появляются у него благодаря приобщенности к сокровищам культуры, а способом – познание, истолкование этих переживаний.
Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, дабы покончить с версией о двух психологиях, которая расщепляла человека.
Осознавая слово как воздействие (вначале речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особенного социокультурного посредника между миром и индивидом. Он придает особенное значение его знаковой природе, благодаря чему как следует изменяется структура душевной судьбе человека и его психологические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя символы языка как психологические орудия, каковые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский внес предложение экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам начинается совокупность высших психологических функций. Эта программа удачно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.
В центре заинтересованностей данной школы было культурное развитие ребенка. Наровне с обычными детьми Выготский громадное внимание уделял аномальным (страдающим от недостатков зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особенной науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические сокровища.
Первый вариант собственных теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе Развитие высших психологических функций, написанной в первой половине 30-ых годов двадцатого века.
Принципиальное новшество, сразу же отграничившее его теоретический поиск от классической функциональной психологии, было в том, что в структуру функции вводились особенные регуляторы, то есть- символы, каковые создаются культурой.
Символ (слово) – психотерапевтическое орудие, при помощи которого строится сознание. Это понятие было собственного рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики людской общения с миром. Специфика содержится в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и поэтому – самого человека. Речевой символ, в соответствии с Выготскому, это кроме этого собственного рода орудие. Но особенное орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Так как перед тем как человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психологическое содержание. Этому материалу, взятому от более ранних уровней психологического развития (элементарных функций), психотерапевтическое орудие придает как следует новое строение. И тогда появляются высшие психологические функции, а с ними вступают в воздействие законы культурного развития сознания, как следует иного, чем натуральное, природное развитие психики (какое отмечается, к примеру, у животных).
Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Так как это направление, усвоив биологический стиль мышления, воображало функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий ход из мира биологии в мир культуры. Следуя данной стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению трансформаций, каковые создаёт символ в классических психотерапевтических объектах: внимании, памяти, мышлении. Испытания, каковые проводились на детях – как обычных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения трактовать проблему развития психики.
Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что верховная функция организуется при помощи психотерапевтического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психологической совокупности. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Начинается не раздельно забранная функция (память либо мышление), но целостная совокупность функций. Наряду с этим в разные возрастные периоды соотношение функций изменяется. (К примеру, у дошкольника ведущей функцией среди вторых есть память, у школьника – мышление.)
Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Любая функция появляется сперва между людьми, а после этого делается личной собственностью ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально продемонстрировал, что эта обращение, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от действительности фантазиям и влечениям ребенка. Она выполняет роль не аккомпаниатора, а организатора настоящего практического действия. Думая с самим собой, ребенок планирует его. Эти мысли вслух в будущем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю обращение, сопряженную с мышлением в понятиях.
речь и Мышление (1934) – основная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опираясь на широкий экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Сейчас на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эры к эре. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к второй. В то время, когда взрослые общаются с детьми, они смогут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совсем второе значение, чем для ребенка, потому, что детская идея находится на другой стадии развития и потому сооружает содержание слов по особенным психотерапевтическим законам.
Важность открытия этих законов для развития и обучения мелкого мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, в соответствии с которой лишь то обучение есть хорошим, которое забегает вперед формированию. Поэтому он ввел понятие о территории ближайшего развития. Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, каковые ребенок может решить самостоятельно либо под управлением взрослого. Обучение, создавая подобную территорию, и ведет за собой развитие.
В данном ходе внутренне сомкнуты не только слово и мысль, но и идея и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом есть переживание как особенная целостность, которую Выготский в конце собственного рано оборвавшегося творческого пути назвал ответственной единицей развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется пара актов – возрастных эр. Серьёзное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, каковые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к второй. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), исходя из этого в собственных изучениях он утверждал принцип интеллекта и единства аффекта. Но реализовать программу изучений, разбирающих данный принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились только подготовительные материалы в виде громадной рукописи Учение об чувствах. Историко-психологическое изучение. Главное содержание изучения образовывает анализ Страстей души Декарта – работы, которая в соответствии с Выготскому определяет идейный вид современной психологии эмоций с ее дуализмом низших и высших чувств. Выготский полагал, что возможность преодоления дуализма заложена в Этике Спинозы, но как именно удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не продемонстрировал.
Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических неприятностей неизменно сопровождалось философской рефлексией. Самый ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, чувствах, так и при анализе причин развития и путей психологии ее кризиса в начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет исторический суть. Его рукопись, которая была в первый раз опубликована лишь в первой половине 80-ых годов XX века (не смотря на то, что написана во второй половине 20-ых годов XX века), так и именовалась – Исторический суть психотерапевтического кризиса. Данный суть, как вычислял Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими познание методов и предмета психологии, закономерен. Преодоление данной тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создания особенной дисциплины неспециализированной психологии как учения об главных объяснительных принципах и общих понятиях, разрешающих данной науке сохранить собственный единство. В таких целях философские правила психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, в соответствии с которой главным способом в ней будет интуитивное познание духовных сокровищ, а не объективный анализ ее переживаний и природы личности. Поэтому Выготский намечает проект (кроме этого не реализованный, как и многие другие его планы) разработки психологии в терминах драмы. Он пишет о том, что динамика личности – это драма. Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, в то время, когда происходит столкновение людей, выполняющих разные роли на сцене судьбы. Во внутреннем замысле драматизм связан, к примеру, с конфликтом между чувством и разумом, в то время, когда ум с сердцем не в ладу.
Не смотря на то, что ранняя смерть не разрешила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие законы и механизмы культурного развития личности, развития ее психологических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Это значительно обогатило воспитания детей и практику обучения. Идеи Выготского взяли широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, а также в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они выяснили целый этап в развитии гуманитарного знания в РФ и поныне сохраняют собственный эвристический потенциал
16. Неспециализированная черта теории деятельности (С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков). Механизмы вступления мотивов в круг сознательного.
Теория деятельности, разглядывающая личность в контексте порождения, структуры и функционирования психологического отражения в процессах деятельности, создана во второй половине XX в. в трудах Леонтьева.
Предмет рассмотрения в теории деятельности – целостная деятельность субъекта как органическая совокупность во всех ее видах и формах. Исходным способом изучения психики выступает анализ преобразований психологического отражения в деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном качествах.
Генетически исходной есть внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психологической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют публично-историческое происхождение и принципиально неспециализированное строение. Конституирующей чёртом деятельности есть предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а после этого она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.
Взаимно преобразовывающимися единицами деятельности считается потребность мотив цель условия и соотносимые с ними деятельность действия операции. Под действием подразумевается процесс, мотив и предмет которого не совпадают между собой. предмет и Мотив должны быть отображены в психике субъекта: в противном случае воздействие лишается для него смысла .
Воздействие в Т. д. внутренне связано с личностным смыслом. Психол. слияние в единое воздействие отд. частных действий является превращением последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его исполнения. Второй вид операций рождается из несложного приспособления действия к условиям его исполнения. Операции — это свойство действия, образующая действия. Генезис операции пребывает в соотношении действий, их включенности одно в второе.
В Т. д. введено понятие мотива-цели, т. е. осознанного мотива, выступающего в роли неспециализированной цели и территории целей, выделение которой и зависит от мотива или конкретной цели, а процесс целеобразования в любой момент связан с апробированием целей действием.
Вместе с рождением действия данной, гл. единицы деятельности чел., появляется и главная, обществ, по собственной природе единица людской психики – суть для человека того, на что направлена его активность. Генезис, функционирование и развитие сознания производны от того либо функций деятельности развития и иного уровня форм. Вместе с трансформацией строения деятельности человека изменяется и внутреннее строение его сознания.
Происхождение совокупности соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают сдвиг мотива на цель и превращение действия в деятельность. Происходит рождение потребностей и новых мотивов, что влечет за собой качественную разделение осознания. Потом предполагается переход к внутренним психологическим процессам, появляются внутренние действия, а потом – формирующиеся по неспециализированному закону сдвига мотивов внутренние операции и внутренняя деятельность. Совершенная по собственной форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической, и обе они сущность осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутренние формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна совершенное свойство предмета.
Суть есть центром, понятием, при помощи которого разъясняется ситуативное развитие мотивации и дается психол. интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.
Личность в теории деятельности – это внутренний момент деятельности, некое неповторимое единство, делающее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психологическими процессами, целостное психол. новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в следствии преобразования его деятельности. Личность в первый раз появляется в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный способностями и природными свойствами, а личностью он делается только в качестве субъекта обществ, взаимоотношений.
Понятием личность обозначается довольно поздний продукт публично-исторического и онтогенетического развития человека. Публичные отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность. Последняя рождается два раза: первый раз — в то время, когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз — в то время, когда появляется его сознательная личность.
Становление личности – это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает неприятность самосознания, потому, что основное – это осознание себя в совокупности обществ, взаимоотношений. Личность – это то, что человек формирует из себя, утверждая собственную людскую судьбу. В теории деятельности предлагается применять следующие основания при создании типологии личности: достаток связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их неспециализированную структуру.
На каждой возрастной ступени развития личности в Т. д. более представлен какой-либо определенный вид деятельности, получающий ведущее значение в формировании новых психологических свойств и процессов детской личности. Разработка неприятности ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в возрастную психологию и детскую. Данный ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в ходе развития ребенка, но и начал изучение механизмов данной смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.
На базе Т. д. созданы и разрабатываются деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, возрастной психологии и детской, патопсихологии личности и др.
С.Л.Рубинштейн: деятельности и единство сознания. Басов, руководивший педологическим отделением Ленинградского пединститута им. Герцена, пригласил в первой половине 30-ых годов XX века управлять кафедрой психологии Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960). Главной тематикой изучений Рубинштейна были неприятности методики науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал деятельности единства и принцип сознания, что разрешил дать новаторскую трактовку сознания не как внутреннего мира, познаваемого субъектом лишь при помощи самонаблюдения, а как наибольшего уровня организации психологической деятельности, предполагающего включенность личности в контекст ее жизненных связей с объективным миром.
Как отмечалось, вопрос о системном и смысловом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности – для Басова. Одновременно с этим роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания – вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, растолковав, как оно формируется в этом ходе, – таков был подход Рубинштейна к предмету психологии. Это значительно изменяло возможность конкретных изучений, призванных сейчас исходить из того, что все психологические процессы выступают в конечном итоге как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют только во связи и взаимопереходах всех сторон сознания в конкретной деятельности, формируясь в ней и определяясь.
Мысль о том, что общение человека с миром не есть прямым и ярким (как на биологическом уровне), но совершается не в противном случае, как при помощи его настоящих действий с объектами этого мира, изменяла всю совокупность прошлых взоров на сознание. Его зависимость от предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе делается ответственной проблемой психологии.
Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и отражает действительность в чувственных и умственных образах. Предполагалось, что природа сознания есть изначально социальной, обусловленной публичными отношениями. Потому, что же эти отношения изменяются от эры к эре, то и сознание представляет собой исторически изменчивый продукт.
Базу связей субъекта с объективным миром образовывает деятельность человека, что, изменяя мир, изменяется сам. Исходя из этого положения, Рубинштейн создал изучения единства и принцип воздействия, в соответствии с которому психология раскрывает собственные тайны в ходе преобразования исследуемых объектов при помощи практических действий.
На базе деятельности единства и принципа сознания Рубинштейном был совершён громадный цикл экспериментальных изучений главных неприятностей психологии, в первую очередь касающихся когнитивных памяти (и процессов восприятия, мышления и речи). Изучения проводились на кафедре психологии Пединститута в Ленинграде – кафедре, которая стала одним из наибольших исследовательских центров в стране. Обобщая на базе собственных теоретических представлений результаты этих работ, Рубинштейн методологически осмыслил их в фундаментальном труде Базы неспециализированной психологии (1940).
Во время ВОВ Рубинштейн показал высокое гражданское мужество: в тяжелейших условиях ленинградской блокады он возглавил работу коллектива Пединститута и его последующую эвакуацию. С 1942 года Рубинштейн в Москве организует два больших научно-исследовательских центра: кафедру психологии в Столичном национальном университете и сектор психологии в Университете философии Академии наук, потом преобразованный в независимый университет. В один момент он командует Университетом психологии снова организованной Академии педагогических наук, где продолжает удачно вести методологическую работу и руководить эмпирическими изучениями в разных областях психотерапевтической науки.