Педагогическая социальная перцепция……

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ…………………………………………………………..

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ…….

О социальной ее истории и психологии………………………………………………..

Из истории изучения взаимоотношений

в детских коллективах и группах……………………………………………………….

ЛИЧНОСТЬ Обучающегося…………………………………………..

развитие личности и Образовательные системы ………………………………….

Социализация личности …………………………………………………………………….

Самоактуализация и самотрансценденция личности……………………………..

Социализация агрессии……………………………………………………………………..

Агрессия адаптивная и неадаптивная………………………………………………….

деформация и Личность ее «ядра* при делинквентном поведении…………

Я-самооценка и концепция школьника…………………………………………………

Мотивация учения, выбора и поведения профессии………………………………

О мотивации………………………………………………………………………………….¦

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности…………………………

мотивация боязни и Мотивация успеха неудачи………………………………………

Опытная мотивация …………………………………………………………….

Характерологические «пунктики» личности………………………………………..

Понятие акцентуации………………………………………………………………………

Описание типов акцентуаций …………………………………………………………….

Особенности психотерапевтической и психопедагогической работы с акцентуантами

Развитие ответственности личности………………………………………………….

Концепция локуса контроля……………………………………………………………….

Интернальность как компонент личностной зрелости……………………………..

Предпочтительность интернальности — абсолютен ли данный постулат ………….

Литература ……………………………………………………………………………………..

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ Обучающихся……

Способы изучения межличностных взаимоотношений……………………………….

Экспериментальные способы в изучении взаимоотношений …………………….

Что измеряет социометрический опыт…………………………………………….

Критерии выбора. проведение и Подготовка опытов ………………….

Методы обработки экспериментальных результатов………………………………..

Аутосоциометрические способы ……………………………………………………..

Ретроспективная аутосоциометрия ………………………………………………..

обработка и Представление аутосоциометрических опытов ………..

Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия» ………

Ученик в совокупности личных взаимоотношений…………………………………

Потребность в общении ……………………….,………………………………………

Главные совокупности взаимоотношений в школьных классах……………………………..

Положение ученика в совокупности личных взаимоотношений……………………….

удовлетворённость и Взаимность выборов в общении …………………………..

Как переживает ученик собственные взаимоотношения с другими участниками группы ..

Динамика личных взаимоотношений …………………………………………..

Устойчивость личных взаимоотношений

в разных экспериментальных обстановках ………………………………………

Динамика отношения ученика к ученику………………………………………….,

Устойчивость положения ученика …………………………………………………..

Что определяет положение ученика

в совокупности личных взаимоотношений…………………………………………….

Обоснование детьми выбора партнера……………………………………………..

успеваемость и Положение ученика ………………………………………………..,

Социально-психотерапевтическая наблюдательность педагога ……………………….

взаимоотношения и Педагог между детьми………………………………………

Психотерапевтическая структура школьного класса………………………………

Понятие о структуре взаимоотношений………………………………………….

О первом круге желаемого общения ………………………………………………..

О втором круге желаемого общения………………………………………………..

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса ……………………………….

Литература ………………………………………………………………………………..

Деятельность и ЛИЧНОСТЬ Преподавателя……………….

Психотерапевтические модели педагогической деятельности

(системный подход)………………………………………………………………………

творчество и Профессионализм педагога……………………………………………

удовлетворённость и Мотивация педагога профессией……………………..

Опытная Я-концепция педагога………………………………………..

Я-самооценка и концепция ……………………………………………………………..

Квантификация межличностных взаимоотношений и Я-концепция…………………….

Я-тенденции и концепция профессионально-личностного развития педагога ..

Преподаватель в совокупности психотерапевтической работы школы………………………

Литература………………………………………………………………………………….

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ………………………………

Общение как фундаментальная категория

неспециализированной и социальной психологии……………………………………………………

терпимость и Общение …………………………………………………………………

Правила и техники общения …………………………………………………………..

Профессионально-педагогическое общение……………………………….’,……

Стили педагогического общения ………………………………………………………

Структура педагогических действий…………………………………………….

межличностные ценности и Педагогическое общение обучающихся………………..

Действенное и неэффективное поощрение …………………………………………

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении……………….

Фронтальное и диадическое педагогическое общение…………………………….,

Предметность педагогического общения…………………………………………….

Психология «педагогической команды»………………………………………………

Дидактическое общение………………………………………………………………..

Методика анализа вербального сотрудничества………………………………….

Структура вербального сотрудничества на занятиях…………………………..

Литература…………………………………………………………………………………

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ……

Социальная перцепция. Неспециализированные закономерности………………………………

Педагогическая социальная перцепция. Неспециализированные базы……………………

Педагогическая продуктивность деятельности и социальная перцепция педагога ..

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация………………………….

Другие феномены педагогической социальной перцепции ……………………………..

Рефлексивно-перцептивные умения и способности ……………………………………..

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг) …………………………………..

познание и Личность педагога обучающегося ………………………………………….

отражение и Самооценка педагога им личности обучающегося ………………………….

Тренинг педагогической проницательности. Методика………………………………..

Педагогическая социальная перцепция. Частные изучения……………..

Отражение педагогом учебной и опытной мотивации обучающихся …………

Отражение педагогом автономности—зависимости обучающихся

в учебной деятельности ……………………………………………………………….

Правила структурирования оценочных представлений ……………………………..

Особенности восприятия личности делинквентных подростков…………………..

Литература………………………………………………………………………………………..

В ПОМОЩЬ Преподавателю

И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ-…………………………………..;

Приложение 1. Педагогические обстановки. Практикум…………………………..

Приложение 2. Программы увеличения

социально-психотерапевтической компетентности преподавателей………………………….

Дающим жизнь и ведущим по судьбе — матерям посвящается

ПРЕДИСЛОВИЕ

В одном из произведений Бертольта Брехта имеется таковой превосходный диалог:

— Как вы поступите, в случае, если кого-нибудь полюбите?

— Я создам эскиз этого человека и попытаюсь, дабы он стал похож на него.

— Кто? Эскиз?

— Нет, человек.

К сожалению, в жизни мы часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно,в случае, если такие тенденции характеризуют деятельность педагога. Исходя из этого одна из главных практических задач педагогической и социальной психологии — формирование адекватного представления о личности обучающегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в учебной группе и школьном классе. Психология обыденного сознания подгоняет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном; научная психология, наоборот, эту схему «расшатывает», стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Не смотря на то, что дело вовсе не исчерпывается своеобразны научной сферой. В итоге, в деятельности любого специалиста, трудящегося в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные обоюдные контакты с людьми. Разумеется, главным условием эффективности этих контактов и есть их адекватность лично-психотерапевтическим изюминкам конкретной личности.

Сообщённое выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особенное значение для деятельности педагога, главным предметом которой есть личность другого человека. В совокупности социономических профессий педагогическая деятельность выделяется собственной специфичностью, поскольку помещает в центр внимания личность, находящуюся в ходе формирования, становления и, следовательно, — очень чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.

Специфику педагогической деятельности возможно видеть и в том, что она строится только по законам общения. Как мы знаем, в базе психотерапевтической модели общения лежит схема «субъект — субъект», а не «субъект — объект». В соответствии с этим опытная педагогика — это не столько предписания и запреты, сколько знание диалектики людской общения. Не нужно

обосновывать, что педагог должен быть в первую очередь узким психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.

Так, успех на воспитательном поприще в значительной мере зависит от адекватного познания «другого». Причем это познание должно носить опережающий темперамент, с тем дабы использование на практике выбранных способов воспитания было адекватно изюминкам воспитуемого. Настоящая персоно-логическая антиципация, точное предвидение результатов собственной профессиональной деятельности — все это допустимо только при глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.

Помимо этого, направляться не забывать, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности есть развитие личности обучающегося, темперамент которого, со своей стороны, воздействует на способы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом ходе. На сегодня можно считать доказанным, что обратная сообщение, при помощи которой педагог разбирает результаты собственного труда, есть нужным условием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности оказывает помощь воспитателю и учителю в ответе большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Принципиально важно, дабы школьный психолог, консультирующий педагога, владел не только высокой общеметодической компетентностью, но и осознавал существо тех неприятностей, на решение которых направлена его помощь. В данной связи громадное внимание должно уделяться параметрам, определяющим выбор психодиагностической методики. Довольно часто перед школьным психологом появляется необходимость ответа следующей задачи: как обеспечить научность и надёжность изучения личности обучающегося и в один момент не замкнуться на работе с маленькой группой обучающихся, а оказать профессионально-психотерапевтическое влияние на целый развития личности и процесс обучения. Данный вопрос, как и многие другие, кроме этого станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.

В качестве маленького вводного замечания авторы вычисляют своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности опытного аутизма, под которым понимается нечувствительность к настоящим условиям, в которых обязан протекать психотерапевтический опыт, к примеру, к осо-

Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не нужно забывать, что любая из них в праве на неточность.

бенностям педагогической совокупности конкретного школьного коллектива. Опытный аутизм — это в первую очередь конфликт между адекватным восприятием психотерапевтической сущности неприятности и неадекватным построением моделей ее решения. В первую очередь, это следствие некоего «ухода в себя», утраты эмоции действительности на стадии методологического самоопределения. Обстоятельством тому возможно рвение сохранить отвлечённую чистоту разрабатываемой методики за счет игнорирования настоящего педагогического пространства, в котором обязана решаться конкретная неприятность. Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не нужно забывать, что любая из них в праве на неточность.

К это не столько следствие временного несовершенства психологии как науки, сколько то основное свойство изучения личности, которое содержится в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического статуса неприятности, Из этого следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятностный темперамент психологии личности нужно учитывать любой раз при построении конкретных лично-психотерапевтических заключений. Наряду с этим нужно, дабы созданный психологом метаязык соответствовал природе обрисовываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик нужно: 1) дабы они были направлены на диагностику разных сторон личности и 2) дабы одинаковые стороны личности были изучены по возможности с применением различных методик.

Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не есть она и подсобным инструментом психотерапевтического отбора. самоё мощное публично-практическое значение психодиагностика приобретает в той мере, в какой она включается в процесс со-строения условий для наиболее самореализации личности и полного развития. Гуманистическая доминанта в применении к психодиагностике свидетельствует смещение выговоров: от селективной функции — к функции обеспечения развития.

В воспоминаниях известного артиста Юрия Никулина имеется эпизод, отражающий его детский опыт общения с психологами в далекие довоенные годы. «На основании разных тестов, — говорит Ю. Никулин, — они делали заключение о развитии ребенка, его умственных свойствах. Меня педологи продержали весьма долго… И они заключили , что способности мои весьма ограниченны…» Как представляется, эта поучительная история отлично встраивается в контекст отечественных рассуждений.

В то время, когда заходит обращение о психотерапевтических проблемах, нечайно появляется один интересный вопрос. Как же так: само по,себе явление педагогического действия существовало с тех незапамятных времен, в то время, когда показалась пара «преподаватель— ученик», а вот предметом фактически научного изучения оно делается лишь

Не обращая внимания на огромные упрочнения по установлению валидности тестов, многие из них так и остаются «инвалидными».

В. Зинченко

Сейчас? Что это — мода, случайная инициатива группы исследователей либо, как еще сравнительно не так давно было принято сказать, социальный заказ общества? Возможно, да и то, и второе, и, самое основное, третье.

Но все же главный вопрос остаётся без ответа: по какой причине эти обстоятельства начали функционировать конкретно в наши дни? Возможно, обстоятельство содержится в том, что прекратили удовлетворяться кое-какие крайне важные потребности. Проиллюстрируем сообщённое несложной аналогией. Как у нас появляются неприятности со здоровьем, к примеру, затрудненное дыхание? Так как в то время, когда воздушное пространство чист и легкие здоровы, данной неприятности не существует. Человеку нет потребности вспоминать над механизмами этого процесса, потому, что потребность в кислороде удовлетворяется машинально. То же возможно сообщить и о сердце. Не забывайте, у Константина Ваншенкина: «Я ни при каких обстоятельствах не подмечал его. Оно ни разу в жизни не болело» либо у Горького: «В то время, когда оно болит, в него легко попасть…» и т. п.? Тут появляется возможность сформулировать неспециализированное правило происхождения проблемных обстановок. Разумеется, большинство физиологических, психотерапевтических, социальных, материальных неприятностей появляется в отечественном сознании лишь в том случае, если естественный движение событий перестает отвечать какой-либо ответственной потребности, иными словами, в то время, когда появляется недостаток, дефицит, недостаточность…

Возможно, Сейчас «заболело общение, а в особенности — педагогическое? Машинально снабжать гармоничное педагогическое сотрудничество делается все тяжелее. И без того же, как в медицине, тут становятся необходимы диагностика, терапия, кроме того собственного рода «своевременное» вмешательство, в совокупности помогающие повысить неспециализированную эффективность педагогического процесса.

Разумеется, не нужно особых доказательств того, что деятельность педагога — обучение и воспитание — полностью пронизана общением в самом широком смысле. Попытайтесь из этого многостороннего процесса вычесть живое межличностное сотрудничество ученика и учителя, и вы получите сухую выжим-

Разумеется, большинство физиологических, психотерапевтических, социальных, материальных неприятностей появляется в отечественном сознании лишь в том случае, если естественный движение событий перестает отвечать какой-либо ответственной потребности, иными словами, в то время, когда появляется недостаток, дефицит, недоста точность…

ку, складывающуюся из неинтересных конспектов и поверхностных поурочных замыслов. Так как это кроме того не то, что партитура без музыканта: придет второй музыкант и сыграет лучше собственного предшественника. А что может сделать второй педагог с отечественными «методическими указаниями» и «поурочными разработками»?

По какой причине одинаково компетентные и умелые преподаватели, стремящиеся делать собственный дело одинаково отлично, делают его наряду с этим по-различному? В силу того, что любой из них — неповторимая личность, чье общение с учениками кроме этого неповторимо. Но это не означает, что у одного «неповторимо» значит «отлично», а у другого — «не хорошо». У всех может и должно быть по-различному отлично. Так как межличностное общение есть единственным каналом, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни совокупностью поощрений и наказаний». Но, все перечисленные выше методы действия — также элементы педагогического общения. По каналу связи между учеником и учителем «транслируются» далеко не равноценные сообщения. Потому, что тут имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторонний темперамент. Недаром то, что происходит между учеником и учителем, именуется не в противном случае как межличностным сотрудничеством.

Как же устроено педагогическое сотрудничество, какова его психотерапевтическая структура? Внутренней базой педагогического процесса выступают яркие реакции на воспитуемых и эмоции, вызванные педагогической деятельностью как такой. Эмоциональные переживания обладают отечественным отношением к миру в основном, чем мы сами того захотели бы. Что же касается ребенка, то в его сознании эмоции играются решающую роль. Спросите у самого мелкого школьника: «Как к тебе относится твоя учительница?» Без мельчайшего колебания ребенок выделит самое для него основное, то есть: обожает его учительница либо нет. И в случае, если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе довольно часто оказывается обстоятельством педагогической катастрофе. Отношения между учеником и учителем возможно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», забота и любовь, на нижнем — «—», неприятие и злоба, а посередине — 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при подробность-

ном рассмотрении все равно оказывается или симпатией, или отвращением. Действительно, и в педагогических отношениях вероятны сложные, противоречивые переживания, в то время, когда от любви до неприязни не потребуется и шага, в то время, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Хороший пример — ревность, в которой слиты и любовь, и неприязнь, и разочарование, и унижение.

не меньше хорошая обстановка амбивалентного отношения — бешенство матери, вызванный поведением собственного ребенка, бешенство через любовь. Подобная амбивалентность видится и в отношениях между их подопечными и педагогами. И ученики могут точно выяснить, где бешенство преподавателя позван искренним огорчением, жаждой видеть учеников радостными и бороться с ними — за них же, а где перед ними легко разозленная тетя.

Характерно, как в зависимости от отношения педагога изменяется еще одна составляющая педагогического процесса — наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна подробность: характеризуя собственных воспитанников, создатель неизменно подчеркивает их красоту. Все у него прекрасны — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и сказать нечего. Создается чувство, что их направляли в колонию чуть ли не по этому показателю: что может больше злить, чем красота в соседстве с непокорностью и вызовом? Но в одном издании были помешены настоящие фотоснимки главных прототипов, в лицах которых не выяснилось ничего особого. Но это на отечественный не облагороженный эмоцией взор. Отчего же Антону Семеновичу они казались прекрасными? Совсем правильно — он их обожал.

Увы, имеется и диаметрально противоположные примеры. Вот, например, словесный портрет одного пятилетнего мальчика, «выполненный» его воспитательницей: «Больше всего дети моей группы не обожают Юру К. Он довольно часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». И после этого за рамки объективного описания внезапно прорывается неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него ужасный, всегда испачкается, шмыгает носом…» и т. д. и т. п.

Воистину возможно сообщить наставнику: обрисуй собственного ученика, и я сообщу, как ты к нему относишься. Недаром ворона сказала собственному вороненку: «Ах ты мой беленький…*

Наконец, существует феномен обратного действия, в то время, когда изображение, образ, портрет приводят к определённому чувству. Из этого — плакат как метод привести к симпатии к объекту идеализации (время от времени, но, достигается противоположный эффект) и карикатура, призванная как правило оттолкнуть, привести к негативной реакции.

Наконец, третий ответственный компонент педагогического отношения — мысли и суждения об ученике. Особенно значительны для создания взаимоотношений между учеником и учителем словесные комментарии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Но, тут мы уже перешли от внутренней стороны педагогического сотрудничества к внешней — от педагогического отношения к педагогическому общению.

Как в ходе педагогического общения сочетаются его внутренние и внешние (поведенческие) компоненты? Если не учитывать оттенки, то отношение преподавателя к ученику и напротив возможно или хорошим, или отрицательным. То же самое возможно сообщить и о тех формах поведения, каковые традиционно считаются индикаторами того либо иного отношения. Ясно, что в случае, если «дружба начинается с ухмылки», то отрицательные, враждебные эмоции сопровождаются совсем вторыми внешними проявлениями. Не смотря на то, что столь строгое соответствие внешнего и внутреннего не редкость далеко не всегда.

В каждом классе существует незафиксированная совокупность личных взаимоотношений между учениками. Это уже итог осознанного выбора со стороны , школьника как независимого индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого появляется иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: кое-какие одноклассники приводят к большой симпатии, кое-какие — меньшую, имеется такие, кто не пробуждает никаких эмоций, и такие, кто вызывает к себе отрицательное отношение.

Во многих случаях конкретно темперамент взаимоотношений между группой и личностью разрешает пробраться в психотерапевтические механизмы сложных педагогических явлений. По какой причине, к примеру, на некоторых учеников практически не воздействует психотерапевтический климат класса? Обстоятельство для того чтобы обесценивания группы в глазах личности направляться искать конкретно в сфере их.обоюдных контактов. Так как

Вот мой секрет, он весьма несложен: зорко одно только сердце. Самого главного глазами не заметишь.

А. де Сент-Экзюпери

коллектив может воображать для собственных участников разную сокровище либо, как говорят в социальной психологии, разную референтноеть, которая связана со статусом личности в группе, уважением со учителей и стороны одноклассников. В случае, если эти наиболее значимые социальные потребности личности не удовлетворяются по большей части коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.

Социально-психотерапевтические способы оказывают помощь преподавателю не только заметить внутриколлективное сотрудничество между учениками в классе, но и понять собственную роль в его формировании. Выделим да и то, что социально-теоретические положения и психологические методы, появившиеся на их базе, разрешают осуществить научный анализ того «загадочного явления», которое так известно каждому педагогу, но для описания которого с покон веков завлекают не правильные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».

Конкретно посредством социально-психотерапевтических и психолого-педагогических изучений последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение которого разрешает поставить проблему конкретного анализа не только неспециализированных, но и личных, как следует функционирования и своеобразных особенностей развития контактных групп. Потому, что эти общности (дошкольные группы,, школьные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д.) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, довольно стабильные совокупности со своей динамикой развития и внутренней структурой, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельности, для которой создана та либо другая несколько. Конкретно наличие у каждой группы неповторимых личных изюминок делается обстоятельством отлично известного факта: действия педагога, действенные для одной группы, могут быть совсем тщетными для второй. Из этого следует, что понятие индивидуализации в педагогическом ходе, которое традиционно связывается с необходимостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об личном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.

Проблема социогуманитарного образования — Елена Брызгалина


Интересные записи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: