Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, абсолютно либо частично мешающих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. В большинстве случаев, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и смогут оказывать влияние на психологическое развитие. Для их обозначения экспертами употребляются разные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, недостатки речи, недочёты речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями разной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От вторых категорий детей с особенными потребностями их отличают обычный биологический слух, полноценные предпосылки и зрение интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих показателей нужно для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психологического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.
Дети с нарушениями речи подразделяются на последовательность субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого недостатка, системной распространённости и глубины речевого расстройства, задач, методов и содержания логопедического действия.
В соответствии с этим выделены следующие классификации нарушений речи:
Нарушения устной речи.
Расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония — отсутствие либо нарушение голоса;
брадилалия — патологически замедленный темп речи;
тахилалия — патологически ускоренный темп речи;
заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
дислалия — нарушение произносительной стороны речи при сохранной иннервации и нормальном слухе речевого аппарата;
ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими недостатками речевого аппарата;
дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
алалии — отсутствие либо недоразвитие речи благодаря органического поражения речевых территорий коры головного мозга;
афазия -полная либо частичная потеря речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи.
дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения;
дисграфия (аграфия) — частичное (полное) своеобразное нарушение процессов письма.
Хорошим в клинико-педагогической классификации есть то, что она строится на показателях, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, разрешающих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать недостаток речи при различных формах аномального развития и осуществлять логопедическое действие с большим учетом личных изюминок ребенка.
Одновременно с этим в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, что основывается на системном взаимодействии и системном строении разных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, и на связи нарушений речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной совокупности родного языка у детей с разными расстройствами, благодаря произнесения фонем и дефектов восприятия;
неспециализированное недоразвитие речи (ОНР 1 — 3-го уровня, нерезко выраженное неспециализированное недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, в то время, когда у детей по различным обстоятельствам нарушено формирование всех компонентов речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный нюанс):
— заикание;
— проявления речевого другие нарушения и негативизма.
В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/либо ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.
Дети с речевыми нарушениями в большинстве случаев имеют функциональные либо органические отклонения в состоянии центральной нервной совокупности.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети не хорошо переносят жару, духоту, езду в транспорте, продолжительное качание на качелях, часто они жалуются на головные боли, головокружения и тошноту. У большинства из них выявляются разные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации перемещений, недифференцированность перемещений пальцев артикуляционных движений и рук.
Такие дети скоро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. скоро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не смогут тихо сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение скоро изменяется. Часто появляются расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, тревоги. Существенно реже у них наблюдаются вялость и заторможенность. Эти дети достаточно скоро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, и к концу семь дней. Утомление отражается на неспециализированном поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости или, наоборот, повышенной двигательной активности. Таким детям тяжело сохранять усидчивость, произвольное внимание и работоспособность в течении всего урока.
Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, поднимаются, ходят по классу, выбегают в коридор на протяжении урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а по окончании перемены еле сосредотачиваются на уроке.
В большинстве случаев, у таких детей отмечаются памяти и неустойчивость внимания, в особенности речевой, низкий уровень понимания словесных руководств, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психологическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность быстро изменяется. Во время психосоматического благополучия такие дети могут быть около высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции а также расстройства в ответ на замечание, нехорошую отметку, неуважительное отношение со детей и стороны учителя. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией либо, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом говорит об особенном состоянии центральной нервной совокупности детей , страдающих речевыми расстройствами .
У детей с отклонениями в развитии речи возможно частенько замечать переоценку собственных сил и своего положения и возможностей в группе, другими словами неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют агрессией и негативизмом на каждые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых или отказываются от исполнения деятельности, в которой смогут найти собственную несостоятельность. В базе появляющихся у них быстро отрицательных чувств лежит внутренний конфликт между неуверенностью и притязаниями в себе. Но довольно часто возможно замечать и прямо противоположное явление — недооценку собственных возможностей.
Поведение таких детей отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах. Довольно часто возможно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий вторых. Они легко подпадают под чужое влияние.
Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка собственных личностных свойств и способностей ведут к нарушению сотрудничества с окружающей средой и понижению эффективности деятельности, что мешает оптимальному формированию личности. Дети с недостатками речи в любой момент в какой-то форме ощущают собственный невыгодное положение, вытекающее из недостатка, что, со своей стороны, может проявиться в эмоции неполноценности.
Отношение общества к таким детям и, в большинстве случаев, отношение ближайшего окружения имеют значительное значение. Недостаток накладывает отпечаток на сотрудничество ребенка с нарушенным развитием и его социальное окружение. Одним из самые частых проявлений нарушенных взаимоотношений со средой являются реакции дезадаптации.
Ситуации повышенного риска, предрасполагающие к происхождению реакции дезадаптации в дошкольном возрасте, возможно представить следующим образом:
невозможность соответствовать ожиданиям семьи;
неприятие семьей, детским коллективом;
неспособность справляться с нагрузкой;
враждебное отношение своих родителей;
отрыв от семьи, смена коллектива.
Неспециализированной чертой реакций дезадаптации есть потеря либо понижение эмоции защищенности. Дети смогут остро реагировать на настоящую либо мнимую потерю защищенности. Обычные для них кризисные обстановки связаны со понижением сокровища «Я» — они вправду не оправдывают возлагавшихся на них родителями либо педагогами надежд либо, им почему-либо так думается, переживают собственную настоящую либо мнимую непризнанность, несостоятельность, опасаются за собственный здоровье либо жизнь.
Подводя результат анализу научных изучений по проблеме изучения дошкольников с неспециализированным недоразвитием речи, можно подчернуть, что не все нюансы психологического развития детей с ОНР изучены в однообразной степени. Наименее изученным есть нюанс личностного развития. Разработка данной неприятности будет содействовать совершенствованию совокупности психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное опытное сотрудничество логопедов и психологов и обязана включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения.
Психотерапевтические неприятности ребёнка, имеющего нарушения речи, самый ярко проявляют себя в ходе общения со сверстниками, исходя из этого главной формой психокоррекционной работы с этими детьми должны быть групповые иподгрупповые занятия.
Главными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:
— отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, обоюдной эмпатии;
— понижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;
Особенности психологического развития у детей с нарушением зрения
трудности и Неудачи, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении а также агрессивности. Многим детям с нарушением зрения свойственно астеническое состояние, характеризующееся большим понижением жажды играться, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Особенности внимания. Из-за нехватки зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас представлений и знаний). Понижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому количеству внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к второму . Часто бывает и напротив, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание довольно часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей часто разъясняется переутомлением из-за долгого действия слуховых раздражителей .
Особенности памяти. Разглядывая своеобразные изюминки памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что недостатки зрительного анализатора, нарушая соотношение главных торможения и процессов возбуждения, отрицательно воздействуют на скорость запоминания. Стремительное забывание усвоенного материала разъясняется не только недостаточным числом либо отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения смогут взять лишь вербальное знание! Ограниченный количество, сниженная другие недостатки и скорость запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный темперамент, т.е. обусловлены не самим недостатком зрения, а вызываемыми им отклонениями в психологическом развитии.
У детей с нарушением зрения возрастает роль словесно-логической памяти. Распознана не сильный сохранность зрительных образов и понижение количества долгосрочной памяти. Количество краткосрочной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения большой. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к стремительному угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играется особенную роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти отмечается у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.
Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых действий и предметов, но они смогут лишь поменять тип восприятия, но не воздействуют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих господствует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Количество внимания у младших школьников мелок. Они способны в один момент принимать одно-два перемещения либо отдельные элементы перемещений. У незрячих и детей с остаточным зрением главные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слуховая. направляться подчернуть, что поздно ослепшие имеют в арсенале собственной памяти успевшие сформироваться навыки и двигательные умения. Благодаря им они стремительнее и адекватнее принимают учебный материал. Их перемещения выглядят более уверенными, правильными, но в случае, если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора ведет к образованию новых межанализаторных связей, трансформации доминирования иных сенсорных совокупностей.
Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности принимать окружающую обстановку в целом, им приходится разбирать ее на основании отдельных показателей, дешёвых их восприятию.
На уроках физкультуры обучающиеся чаще пользуются наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, в то время, когда задача решается в словесной (вербальной) форме. Употребляется кроме этого практически-действенный тип мышления, в то время, когда мыслительные операции осуществляются в ходе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и исполнения физических упражнений. Данный вид оказывается незаменимым в тех случаях, в то время, когда ответ мыслительной задачи должно протекать в один момент с практической деятельностью (Солнцева Л. И., 2000). У отдельных обучающихся может преобладать тот либо другой тип мышления.
Особенности двигательных нарушений и физического развития
Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к понижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается большое отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, появляющимися при зрительном подражании, овладении двигательными действиями и пространственными представлениями, нарушается верная поза при ходьбе, беге, в естественных перемещениях, в подвижных играх, нарушается точность и координация перемещений.
Личные отклонения обусловлены рядом обстоятельств:
расстройством функций зрения на базе органических нарушений, сопровождающихся трудностями формирования физических качеств;
ограничением возможностей зрительного подражания, порождающим искаженное представление об окружающей действительности;
негативным периодом дошкольного воспитания (у детей, не посещающих детские дошкольные учреждения), замедляющим развитие познавательной и двигательной активности;
понижением иммунитета к инфекционным и простудным болезням, и как следствие, к пропускам отвлечённых занятий, понижению успеваемости обучающихся.
Согласно данным медико-психолого-педагогической оценки, все обстоятельства вторичных отклонений возможно поделить на две группы: 1) органические нарушения, наследственные болезни, врожденное слабовидение, обусловливающие трудности формирования гармонически развитой личности; 2) недостаточный уровень социальных и педагогических условий для гармоничного развития ребенка с депривацией зрения, отсутствие либо недостаточность профилактической, коррекционной работы с данной категорией детей.
К сопутствующим болезням, видящимся у детей с нарушением зрения, относятся: неспециализированное недоразвитие речи (ОНР) различных уровней, сопровождающееся разными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (различные виды дисграфии), соматические болезни, задержка психологического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД).
Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недостаточностью, провоцируют происхождение у него последовательности своеобразных установок, опосредованно воздействующих на психологическое развитие ребенка со зрительной депривацией трудности и Неудачи, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении а также агрессивности. Многим детям с нарушением зрения свойственно астеническое состояние, характеризующееся большим понижением жажды играться, нервным напряжением, повышенной утомляемостью Необходимо иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых обстановках чаще, чем их нормально видящие сверстники Неизменно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта смогут в отдельных случаях привести к эмоциональным расстройствам, нарушения торможения процессов и баланса возбуждения в коре головного мозга А Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения возможно встретить владеющих превосходными волевыми качествами, и наровне с этим наблюдаются такие недостатки воли, как импульсивность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм. Создатель думает, что при обучения и правильной организации воспитания, широком вовлечении в разные виды деятельности происходит формирование нужных особенностей личности, мотивации деятельности, установок И ребенок делается фактически свободным от состояния зрительного анализатора. Особенности внимания. Из-за нехватки зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас представлений и знаний). Понижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому количеству внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к второму, либо, напротив, к заторможенности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внимания Внимание довольно часто переключается на второстепенные объекты Рассеянность детей часто разъясняется переутомлением из-за долгого действия слуховых раздражителей Исходя из этого у детей с патологией зрения утомление наступает стремительнее, чем у нормально видящих сверстников Но А Г. Литвак говорит, что Частные методики адаптивной физической культуры внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видящих, и может быть около того же уровня развития. формирование внимательности и Воспитание внимания осуществляется на той же базе и теми же методами, что и в массовой школе. Особенности памяти. Разглядывая своеобразные изюминки памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что недостатки зрительного анализатора, нарушая соотношение главных торможения и процессов возбуждения, отрицательно воздействуют на скорость запоминания. Стремительное забывание усвоенного материала разъясняется не только недостаточным числом либо отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения смогут взять лишь вербальное знание. Ограниченный количество, сниженная другие недостатки и скорость запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный темперамент, т.е. обусловлены не самим недостатком зрения, а вызываемыми им отклонениями в психологическом развитии. У детей с нарушением зрения возрастает роль словесно-логической памяти. Распознана не сильный сохранность зрительных образов и понижение количества долгосрочной памяти. Количество краткосрочной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения большой. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к стремительному угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играется особенную роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти отмечается у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет. Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, как полно был организован ранее образ принимаемого объекта. Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нормально видящих правильности узнавания, специфичности восприятия, для них характерно много неточностей, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Но включение сохранных анализаторов в процесс узнавания содействует его результативности. Процессы памяти (забывание и сохранение) зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических изюминок личности. запоминание и Образование у незрячих правильных и несложных перемещений требует 8—10 повторений, тогда как у нормально видящих 6—8 повторений. Исходя из этого для усвоения двигательного действия слепым и слабовидящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, поскольку при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа. Кроме того маленькие промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях. В ходе особого обучения дети овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а время от времени употребляются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несущественным показателям (к примеру, по звуку, характерному для данного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Отмечается высокий количество слуховой и осязательной памяти. вид и Тип памяти зависит от содержания материала и доминирующего характера деятельности. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у частично видящих отмечается понижение количества своевременной, краткосрочной памяти, что изменяется в зависимости от фона, цвета зрительных стимулов, и от степени сформированности особенностей зрительного восприятия. Приобщение обучающихся с нарушением зрения к разным видам деятельности и применение всех сохранных анализаторов есть условием и стимулом для развития разных типов и видов памяти (А.Г. Литвак, 1998). Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых действий и предметов, но они смогут лишь поменять тип восприятия, но не воздействуют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих господствует зригельно-двигательно-слуховое восприятие. Количество внимания у младших школьников мелок. Они способны в один момент принимать одно-два перемещения либо отдельные элементы перемещений. У незрячих и детей с остаточным зрением главные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрител ьно-дви гател ьно-слуховая. направляться подчернуть, что поздно ослепшие имеют в арсенале собственной памяти успевшие сформироваться навыки и двигательные умения. Благодаря им они стремительнее и адекватнее принимают учебный материал. Их перемещения выглядят более уверенными, правильными, но в случае, если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора ведет к образованию новых межанализаторных связей, трансформации доминирования иных сенсорных совокупностей. Но какая бы сенсорная совокупность не господствовала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает сотрудничество разных анализаторов, их обоюдное влияние в ходе формирования образов и является знанием об окружающем мире в форме ощущений, мыслей. Изучения Ю А Кулагина (1969) продемонстрировали идентичность нервных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, и возможность усвоения слабовидящими определенной суммы знаний, навыков и умений. Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности принимать окружающую обстановку в целом, им приходится разбирать ее на основании отдельных показателей, дешёвых их восприятию Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и приблизительно в том же возрасте и смогут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников Но наблюдаются кое-какие отличия У детей с нарушением зрения деланы выводы понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения смогут быть не в полной мере обоснованы, поскольку настоящие субъективные понятия недостаточны либо искажены У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление. На уроках физкультуры обучающиеся чаще пользуются наглядно— образным и словесно-логическим мышлением, в то время, когда задача решается в словесной (вербальной) форме Употребляется кроме этого фактически- действенный тип мышления, в то время, когда мыслительные операции осуществляются в ходе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и исполнения физических упражнений Данный вид выясняется незаменимым в тех случаях, в то время, когда ответ мыслительной задачи должно протекать в один момент с практической деятельностью (Солнцева JI И, 2000) У отдельных обучающихся может преобладать тот либо другой тип мышления Своеобразное развитие ребенка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из его функций и систем организма, проходит на фоне активизации защитных мобилизации и свойств резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов Тут и проявляются потенциальные возможности компенсации .
Психотерапевтические изюминки детей с ограниченными возможностями здоровья
Под влиянием новых ценностных ориентацией государства и общества, а также в связи с переходом совокупности особого образования на как следует новый этап развития, появилась необходимость переосмыслить соотношение образовательных достижений и достижений ребёнка в области социальной компетенции, места и переосмысления роли личностного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В ходе сотрудничества с ребенком, имеющим отклонения в развитии, появляется много неприятностей, которые связаны с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Дабы действенно руководить этим процессом, нужно знать их специфику, хорошие и негативные стороны, предвидеть результаты действия и вовремя вносить коррективы.
Знание законов психологического развития ребенка и умение применять их на практике нужны чтобы, опираясь на них, грамотно реализовывать задачи и основные цели социально-реабилитационного процесса:
— целенаправленно воспитывать ребенка-калеки как полноценную личность, гражданина с обязанностями и правами;
— производить у ребенка специальные качества и систему потребностей, нужные для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических взаимоотношений;
— опираясь на возрастные психотерапевтические изюминки ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребенка в ее развитии и становлении, относиться к нему как к субъекту самосовершенствования и самопознания;
— разрабатывать технологии и методики социально-реабилитационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим обстановкам;
— совершенствовать совокупность комплексных действий на ребенка, каковые, дополняя друг друга, смогут оказать большое влияние на развитие его как личности
Главная цель работы с слабослышащими детьми — обеспечить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический рост и достигнуть большого успеха в развитии его возможностей.
Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно воздействует на деятельность памяти. У них господствует зрительное восприятие, исходя из этого целый процесс запоминания по большей части строится на зрительных образах, тогда как у людей слышащих данный процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую обращение.
Обращение выступает как средство связи людей с окружающим миром. Тут как прямое следствие вытекают нарушения в речевом развитии. Нарушение ведет к уменьшению приобретаемой информации, что отражается на развитии всех познавательных процессов и тем самым воздействует первым делом на процесс овладения всеми видами двигательных навыков.
Главная патология может привести к цепочке следствий, каковые, появившись, становятся обстоятельствами новых нарушений и являются сопутствующими. Распознано, что утрата слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% — недостатками опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующие болезни наблюдаются у 70% глухих детей.
Особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха говорят о своеобразии развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.
Значительным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха есть то, что у них обращение не участвует в ходе ответа наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи.
Нарушение слуха, в первую очередь, отражается на психике, своеобразии общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают количество внешней информации и постоянно сопровождаются снижением и замедленностью восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом.
Нарушение слухового восприятия приводят к специфическим изменениям в понижении двигательной памяти, произвольного внимания.
Врожденные либо ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к понижению эмоции пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, упражнениях с предметами.
Заключение
На протяжении произведенной работы мы узнали , что понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями либо отсутствием свойства осуществлять деятельность методом либо в рамках, считающихся обычными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью либо недостаточностью если сравнивать с простым в поведении либо деятельности, возможно временным либо постоянным, и прогрессирующим и регрессивным.
Изучив и проанализировав психотерапевтические изюминки детей с ограниченными возможностями здоровья, мы заключили , что ограничение возможностей не есть чисто количественным причиной (другими словами человек легко хуже слышит либо видит, и другое . Ребенку с ограниченными возможностями нужно не только особенным образом осваивать фактически образовательные (общеобразовательные) программы, но и вырабатывать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, разные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недочёт знаний об окружающем мире, который связан с ограничением возможностей .Мы изучили изюминке формирования характера детей с нарушением развития (слуха , зрения , речи .) , раскрыли теоретические базы характера у детей с ограниченными возможностями , выяснили условия , влияющие на процесс появления нарушений . Мы совершили анализ изюминок характера у детей дошкольного и школьного возраста , имеющих нарушения в слухе , речи , зрении . Диагностировали благоприятно действующие факторы . Проанализировали , в отечественных ли силах поменять уже организованный темперамент . Узнали , связан ли темперамент с темпераментом человека .
Перечень использованной литературы :
1 . Назарова, Н.М. Особая педагогика. – М.: Академия, 2010. – 356с.
2 . Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.
3 . И.А. Конева .Практикум по особой психологии СПб.: Обращение, 2006. — 352с.
4 . Зикеев А. Г. Развитие речи обучающихся особых (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.
5 . Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведении .М.: Академия, 2002. — с. 3-203