Содержание к диссертации
Введение
Теоретические нюансы разработки управленческих ответов в образовательных учреждениях
1.1. Содержание рационального процесса принятия управленческих ответов 10
1.2. Особенности принятия управленческих ответов в образовании . 28
1.3. Информационно — психотерапевтические нюансы управленческих ответов. 47
Эффективность управленческих ответов
2.1. Понятие эффективности ответов. 64
2.2. Критерии оценки эффективности управленческих ответов . 81
2.3. методы и Показатели оценки экономической эффективности управленческих ответов в образовательных учреждениях . 95
Оценка фактической эффективности управленческих ответов в образовании
3.1. Оценка эффективности стратегических управленческих ответов в образовании . 110
3.2. Оценка эффективности своевременных управленческих ответов в образовании.
3.3. Пути увеличения эффективности ответов в образовании. 130
Заключение
Перечень использованной
- Особенности принятия управленческих ответов в образовании
- Критерии оценки эффективности управленческих ответов
- методы и Показатели оценки экономической эффективности управленческих ответов в образовательных учреждениях
- Оценка эффективности стратегических управленческих ответов в образовании
Введение к работе
Одним из направлений изучения современной теории и практики управления есть теория принятия ответов в организации. Процесс управления среди других определений понимается как постоянный процесс принятия ответов. В современной отечественной и зарубежной литературе отмечается многообразие трактовок и значительная сложность понятия «управленческое ответ».
Изучения в данной области ведутся в двух направлениях: изучается рациональная (нормативная) теория принятия ответов, главным предметом изучения которой являются способы принятия ответов в организации и иррациональная (дескриптивная) теория, которая занимается обнаружением обстоятельств «отхода» от рациональности и производит рекомендации и способы по устранению данных обстоятельств.
Процесс принятия ответов рассматривается в обобщенном виде как связующий процесс в управлении, складывающийся из в полной мере определенной последовательности этапов. В литературе фактически отсутствует рассмотрение каких — или отраслевых изюминок данного процесса.
В это же время, специфика каждой отрасли, среди них и отрасли образования, без сомнений, вносит собственные коррективы в главные положения данных исследований в данной области.
Совокупность образования на данный момент представляет собой централизованную модель управления, что свидетельствует, что большая часть полномочий в принятии ответов сконцентрировано в Министерствах. Задача национального Института либо ССУЗа готовить экспертов. качество и Количество экспертов на данный момент определяет государство, но в эту сферу национальных ответов все больше вторгается рынок, требования которого смогут быть больше требования Национальных стандартов.
Экономическое Развитие России по пути рыночных взаимоотношений требует от национального образовательного учреждения соблюдения всех законов
рынка, одним из которых есть преодоление борьбы на рынке
образовательных одолжений, что допустимо при достижении учебным заведением
определенных конкурентных преимуществ, в частности за счет создания
многих образовательных одолжений, самые благоприятных условий
^ труда, поддержания хорошей репутации учебного заведения.
Состояние дел в национальном образовательном учреждении (ГОУ), среди них и достижение конкурентных преимуществ, во многом определяется эффективностью принимаемых менеджерами управленческих ответов.
Актуальность разглядываемой неприятности определяется коренными переменами в Русском обществе и в совокупности образования, повышении степени самостоятельности в принятии управленческих ответов менеджерами ГОУ в связи с все громадным вторжением в отечественную совокупность образования рыночных взаимоотношений, выстроенных на законах твёрдой борьбе.
Целью диссертационного изучения есть разработка
методических качеств оценки экономической эффективности управленческих
* ответов в национальных образовательных учреждениях и практических
рекомендаций по увеличению эффективности управленческих ответов.
Цель и логика изучения обусловили постановку следующих задач:
распознать самые существенные нюансы осуществления рационального процесса принятия управленческих ответов и произвести анализ информационно — психотерапевтических качеств управленческих ответов в образовании;
сформулировать понятие «эффективность управленческого ответа» с позиций положений нормативной и дескриптивной теории принятия ответов, теории управления, с позиции адаптации организации к внешней среде, с позиции управления процессами целеполагания и целедостижения;
создать комплекс оценки экономической эффективности управленческих ответов, включающий этапы оценки и систему показателей экономической эффективности;
вычислить фактическую эффективность стратегического управленческого ответа по введению и организации новой платной образовательной услуги;
выработать направления увеличения экономической эффективности управленческих ответов в ГОУ и дать советы, разрешающие повысить их эффективность.
Предметом изучения являются теоретические нюансы разработки управленческих ответов и методические нюансы оценки экономической эффективности управленческих ответов, принимаемых на всех уровнях управления национальными образовательными учреждениями.
Объектом изучения стали национальные образовательные учреждения совокупности высшего и среднего — профобразования г. Омска.
Теоретической и методологической базой диссертации послужили положения и выводы, сформулированные в трудах отечественных и зарубежных ученых.
принятия и Теоретические аспекты разработки управленческих ответов, в частности черта этапов рационального процесса принятия ответов, анализ и толкование смысла понятия «управленческое ответ» отражены в работах B.C. Диева, В.А. Абчука, М. Альберта, М. Мескона, Ф. Хедоури, Х.С. Фатхутдинова, П.В. Шереметова. Б.Г. Литвака и многих вторых.
Анализ информационных и психотерапевтических качеств разработки управленческих ответов приводится в работах П.И. Красникова, К.Э. Шеннона, Р.Л. Стратоновича, Н. Винера, Ю.А. Шрейдера, А.В. Карпова, Ю.Н. Козелецкого, Д. Линдсей, Б.Ф. Ломова, Р.Л. Кричевского, В.Н. Цыгичко и других.
Разные подходы к определению понятия эффективности управленческих ответов, эффективности управления, управленческого труда, управления образованием, и анализ методических качеств оценки эффективности применительно к перечисленным объектам изложены в работах
Г.П. Соляника, В.А. Балабана, А.И. Абалкина, И.Е. Рисина, В.И. Олигина -Нестерова, A.M. Омарова, А. П. Алексеева, В.М. Пигалова, А.И. Ковалева, В.Д. Рудашевского, Р.Г. Мирзоева, А.В Тихомировой, Н.Г Чумаченко, Г.Г.Азгальдова, Н.В.Амбросова, Н.А. Аминова, С.А. Белановского и других.
Информационную базу изучения наровне с монографической и периодической литературой отечественных и зарубежных авторов составили законодательные акты и законы, принятые в образовании, а также Закон об образовании, Национальная Теория в образовании, Положения о предметно -цикловых рабочих группах, о Совете учебных заведений и т.д.
Были использованы локальные нормативные документы: Устав ГОУ, локальные нормативные акты ГОУ, годовые отчеты учебных заведений перед отраслевыми Министерствами и бухгалтерская отчетность.
Независимой методологической базой диссертации стали
изучения, совершённые автором с 1996 по 2000 г.г. с применением анализа документов практической деятельности последовательности Омских национальных учебных заведений (Омский транспортный техникум, Омский летный техникум, Сибирская национальная автомобильно — дорожная академия, Омский национальный педагогический университет), и самостоятельно созданных анкет.
Научная новизна диссертации содержится в том, что, не обращая внимания на имеющиеся разработки в области изучения эффективности управления, эффективности управленческого труда, эффективности управления образованием, категория эффективности конкретно управленческих ответов на данный момент в достаточной степени не рассматривалась. Более того, новой есть постановка неприятности увеличения эффективности, и отраслевая направленность изучения.
Научная новизна диссертации реализуется в следующих научных итогах, взятых на протяжении изучения:
— уточнено понятие «управленческое ответ», сформулировано понятие «эффективность управленческого ответа», распознаны
самые существенные нюансы осуществления рационального процесса принятия ответов и представлена черта составляющих формулы эффективности;
распознаны и систематизированы отраслевые изюминки процесса принятия ответов в образовании, совершён содержания и анализ состава объектов принятия управленческих ответов в ГОУ и обозначены сферы, в которых сосредоточен главный спектр неприятностей;
выделен последовательность факторов, определяющих информационные и психотерапевтические процессы при принятии ответов;
создана неспециализированная схема оценки эффективности управленческих ответов в ГОУ, и предложена методика оценки эффективности, основанная на проверке соблюдения правил эффективности, обнаружении совокупности показателей, затрагивающих внутренний и внешний нюансы эффективности и нахождении обобщающего показателя;
предложены главные направления увеличения эффективности управленческих ответов в образовании и даны советы по увеличению эффективности управленческих ответов.
Теоретическая и практическая значимость результатов изучения содержится в том, что оно увеличено до конкретных выводов, рекомендаций, предложений, каковые смогут быть использованы начальниками всех уровней управления национальными образовательными учреждениями при принятии управленческих ответов.
Апробация методики совершена на примере управленческого ответа, практически принятого и реализованного в 1997 — 2000 г.г. в Омском транспортном техникуме.
Главные результаты изучения были доложены на совместной Российско — германской научно — практической конференции в Омском национальном педагогическом университете, и на конференции по
информационным разработкам в управлении в Омском транспортном техникуме в 1998-2000 г.г., и отражены в ряде научных публикаций.
Последовательность выводов и положений, содержащихся в изучении, употреблялся автором в учебном ходе ОмГПУ при чтении лекций по направлениям: «Базы менеджмента», «Разработка управленческих ответов»
Материал диссертации распределен следующим образом.
В первой главе рассматривается содержание рационального процесса принятия управленческого ответа, отмечается универсальность технологического рационального процесса принятия ответов, приводятся самые существенные нюансы осуществления рационального процесса принятия ответов и выделяются изюминке принятия ответов в образовательных учреждениях. Большая роль информационных процессов в структуре организации, и присутствие в составе главных технологических процессов и в контуре управления активного элемента -человека относятся к специфике деятельности образовательных учреждений. Поэтому проводится анализ информационно — психотерапевтических качеств управленческих ответов в образовании, из-за которого выделяется последовательность факторов, воздействующих на информационные и психотерапевтические процессы при принятии ответов.
Во второй главе дается понятие «эффективность управленческого ответа» с позиции существующих подходов; формулируются правила эффективности управленческих ответов; определяются условия, нужные чтобы получить эффект управленческого ответа; обозначаются главные составляющие категории эффективности управленческого ответа и предлагаются этапы оценки эффективности управленческих ответов; приводится неспециализированная схема оценки эффективности управленческих ответов в Национальных образовательных учреждениях.
Проводится анализ параметров оценки эффективности управленческих ответов и разрабатывается совокупность показателей для оценки эффективности управленческих ответов.
В третьей главе проводится апробация предложенной методики оценки эффективности управленческих ответов на примере стратегического управленческого ответа о введении нового направления образовательной деятельности, принятого в Омском Транспортном техникуме, рассматривается эффективность своевременных управленческих ответов, касающихся организации учебного процесса, определяется основные направления и сущность увеличения эффективности управленческих ответов в образовании.
Главные положения диссертационной работы являются фактически значимыми и смогут быть использованы в учебном ходе в преподавании дисциплин «Менеджмент», «Разработка управленческих ответов», а также будут быть использованы в практическом управлении образовательными структурами.
Организован понятийный аппарат изучения, создан библиографический перечень, складывающийся из 154 наименований.
Особенности принятия управленческих ответов в образовании
Процесс принятия ответов в образовательных учреждениях имеет последовательность отличительных изюминок, определенных спецификой отрасли образования. В первую очередь увидим, что обращение в данном изучении будет идти о национальных образовательных учреждениях совокупности средне-опытного и высшего образования.
Совокупность образования на данный момент представляет собой централизованную модель управления и в ней все бросче проявляется степень национального действия на происходящие процессы. Отечественные образовательные совокупности являются в основном централизованными, чем децентрализованными, что свидетельствует, что, в большинстве случаев, большая часть полномочий в принятии ответов сконцентрировано в Министерствах. В контексте изучения вопросов эффективности принятия ответов в образовательных учреждениях это указывает, что учебные заведения относятся к классу целеориентированных совокупностей, другими словами имеют нечетко сформулированные цели, заданные надсистемой, каковые смогут в определенных пределах изменяться самой организацией. [62]
Отнесение учебных заведений к классу целеориентированных совокупностей социальной деятельности предполагает заданное рациональное поведение субъектов, нужное и достаточное с целью достижения поставленных целей. В плане принятия управленческих ответов о выборе целей учебных средств и заведений их успехи задачи менеджеров существенно, с одной стороны, упрощаются. Иначе, целевая ориентация проявляется в поточном производстве, в котором студент делается безликим объектом. Чтобы повысить эффективность деятельности учебного заведения, на отечественный взор, их необходимо воображать не как целеориентированные совокупности, а как ценностно-ориентированные, в которых: — для студента ответствен не только итог, но и процесс обучения;
— преобладают педагогические разработки, другими словами не просто передача знаний, а совместное обсуждение, подтверждение, обоснование;
— развита активность, самостоятельность, инициативность педагогов и студентов, присутствует гармония коллективной учебной деятельности с личностными механизмами творчества.
Представление учебных заведений как ценностно-ориентированных совокупностей не нарушает ключевых принципов функционирования целеориентированных совокупностей, а вносит, на отечественный взор, элемент творческого подхода к формированию организационной культуры образовательных учреждений и усиливает роль критерия воспитательной сокровище управленческих ответов, принимаемых в образовательных учреждениях на всех уровнях управления, и выделяет ведущую роль современных педагогических разработок в структуре процесса управления.
Основополагающая роль страны в управлении образовательными учреждениями на данный момент закреплена в проекте Национальной Теории образования как основополагающем национальном документе, утверждаемым законом и устанавливающим национальный приоритет образования в национальной политике, и главные направления развития образования на 2000-2025 годах. Национальная Теория определяет цели обучения и воспитания на ближайшие 25 лет, пути успехи поставленных целей, и ожидаемые результаты. Стратегические цели тесно увязаны с проблемами развития русского общества. Образование согласится сферой наращивания людской капитала (духовности, свойств, трудолюбия, знаний, умений, навыков); сферой занятости населения; сферой прибыльности долговременных инвестиций. Государство берет на себя ответственность за будущее и настоящее образования, а следовательно, и принимает управленческие ответы.
задачи и Государственные цели в сфере образования являются ориентирами для учебных заведений. [1] На современном этапе задачами и основными целями, каковые отражены в проекте Национальной Теории, являются:
— обеспечение преемственности поколений (сохранение национальной культуры);
— воспитание патриотов России;
— самореализации навыков личности и формирование самообразования;
— обновление систематического содержания образования (новейшие технологии);
— непрерывность образования в течение всей жизни;
— вариативность образовательных программ, индивидуализация образования;
— развитие дистанционного обучения;
— отвлечённая мобильность обучающихся;
— участие педагогических работников в научной деятельности;
— экономическое воспитание.
На отечественный взор, целесообразно будет выделить те объекты в образовательных учреждениях, по которым решения принимает только государство, по которым государство дает советы в принятии ответов и, наконец, те, принятие ответов в которых есть прерогативой самого учебного заведения и сферой компетенции менеджера. Для более систематизированного представления классификации обрисованных объектов представим ее в следующем виде (оговоримся, что список объектов не есть исчерпывающим).
6. Организационная культура как фактор развития ОУ. Методы диагностики организационной культуры.
й понятия «организационная культура». Имеются как узкие, так и широкие толкования того, что же представляет собой культура органи- зации. Мы приведем кое-какие из них. О. С. Виханский, А. И. Наумов знают организационную культуру как «комплект самые важных догадок, принимаемых чле- нами организации и приобретающих выражение в заявляемых организацией сокровищах, задающих людям ориентиры их действий и поведения» [6: 421]. Е. Шейн дает следующее определение: «Организационная куль- тура имеется комплект правил и приёмов решения проблемы внешней адапта- ции и внутренней интеграции работников, правил, оправдавших себя в прошлом и подтвердивших актуальность в настоящем. Эти прави- ла и приемы являются отправной момент в выборе сотруд- никами приемлемого метода действия, принятия и анализа ответов. Члены организации не вспоминают об их смысле, они разглядывают их как изначально верные» [15: 338]. М. И. Магура придерживается для того чтобы определения: «Организаци- онная культура – это совокупность убеждений, норм поведения, ценностей и установок, каковые являются теми неписаными правилами, опреде- ляющими, как должны трудиться и вести себя люди в данной организа- ции» [12: 24]. Согласно точки зрения К. М. Ушакова, «организационная культура – комплект представлений о методах деятельности, нормах поведения, комплект при- вычек, писаных и неписаных правил, запретов, сокровищ, ожиданий, представлений о будущем и настоящем, сознательно и бессознательно разделяемых большинством участников организации» [27: 21]. Как видим, единой точки зрения на понятие «организационная куль- тура» пока не существует, да и вряд ли это быть может, так как оно «вби- рает» в себя довольно много составляющих, каковые воздействуют друг на друга и вы- дробить каковые очень затруднительно. На отечественный взор, более полным есть определение, приведенное в энциклопедическом словаре: «Культура организации – свод самые важных положений деятельности организации, определяемых ее мис- сией и стратегией ее развития и находящих выражение в совокупности социальных ценностей и норм данной организации, разделяемых боль- шинством работников» [20: 148]. Организационная культура свойственна любой организации независи- мо от сферы деятельности и числа работников, носителями ее являются люди. Чтобы возможно было разбирать понятие «организа- ционная культура» и узнать его содержание, нужно выяснить его структуру. Так, Е. Шейн выделяет 3 уровня в структуре организа- ционной культуры [6: 423]. Первый – «поверхностный» (все то, что возможно чувствовать и воспри- нимать через пять эмоций человека). На этом уровне вещи и явления легко найти, но не всегда возможно расшифровать и интерпретиро- вать в терминах оргкультуры. Данный уровень включает миссию организа- ции (назначение), историю организации, замечаемое правила (и поведение нормы), культуру власти, личность начальника, стили его управления, традици, ритуалы, обряды, мифологию организации: геро- ев, язык, лозунги. Второй – «подповерхностный» уровень. Он включает в себя стоимостей- ности (общечеловеческие и опытные), верования и моральные нормы, разделяемые участниками организации, в соответствии с тем, как эти сокровища отражаются в языке и символах. Восприятие верований и ценностей носит сознательный темперамент и зависит от же- лания людей. Третий – «глубинный» уровень – включает базисные предположе- ния, каковые тяжело понять кроме того самим участникам организации без спе- циального сосредоточения на этом вопросе. Эти скрытые и принима- емые на веру предположения направляют поведение людей, помогая им принимать атрибуты, характеризующие организационную культуру. Эти составляющие играются громадную роль в определении харак- тера культуры в конкретной организации. В организациях возможно выделить главные культуры и субкуль- туры [13: 66]. Главная культура высказывает главные сокровища, принимаемые большинством участников организации. Это макроподход к культуре, содержащий отличительную чёрта организации. Субкультуры приобретают развитие в больших организациях и отра- жают неспециализированные неприятности, ситуации, с которыми сталкиваются работники, либо опыт их разрешения. Каждая несколько в организации может создать субкультуру, но большей частью они определяются главной культурой. Нужно кроме этого различать сильную и не сильный культуры [13: 67]. Сильная культура характеризуется главными сокровищами организации, каковые интенсивно поддерживаются, четко выяснены и обширно рас- 8 9 пространяются. Чем больше участников признают степень их важности и привержены им, тем посильнее культура. Юные организации либо орга- низации, характеризующиеся постоянной сменой точек зрения среди участников, имеют не сильный культуру. Их члены не имеют достаточного совместного опыта для создания общепринятых сокровищ. О. С. Виханский и А. И. Наумов выделяют два типа организацион- ных культур: субъективную и объективную [6: 424]. Субъективная организационная культура исходит из разделяемых работниками образцов догадок, ожиданий и веры, и из группового восприятия организационного окружения с его ценностя- ми, ролями и нормами. Ко мне включают последовательность элементов «символики»: храбрецов организации, мифы, истории об ее лидерах и организации, обря- ды и ритуалы, лозунги и язык общения. Данный тип оргкультуры является основой формирования управленческой культуры, другими словами стилей руко- водства и в целом поведения начальников. Это формирует различия меж- ду схожими на вид оргкультурами. Объективная организационная культура в большинстве случаев связана с физи- ческим окружением, создаваемым в организации: само строение и его ди- зайн, место размещения, мебель и оборудование, кафетерий, комна- ты. Все это в той либо другой степени отражает сокровище, которых при- держивается организация. На формирование того либо иного типа организационной культуры влияют многие факторы: разработка производства, размер организации, темперамент решаемых задач, особенности конкурентной борьбы и т. п. В современной литературе взяли достаточно широкое распрост- ранение разные типологии организационных культур, к примеру, типологии С. Иошимури, У. Ноймана; Р. Блейка и Ж. Мутон; И. Оучи [15: 347], каковые достаточно далеки от сложившихся на данный момент условий в РФ. Более предпочтительной для нас возможно типоло- гия культуры С. Ханди [15: 351], которая базируется на распределении власти и связанных с нею ценностных ориентаций личности, обуслав- ливающих своеобразный темперамент взаимоотношений индивида и организа- ции, характер и структуру организации ее деятельности на разных стадиях эволюции. Пара другой подход в изучении организационной культуры учреждений был использован Г. Хофстеде [10: 24; 7: 72; 4]. Опросив более 160 тыс. сотрудников и менеджеров организаций в 60 государствах мира об удовлетворенности своим трудом, сотрудниками, управлением, он вы- яснил, что большая часть различий в рабочих отношениях и ценностях разъясняются национальной культурой, и зависят от места в орга- низации, от профессии, возраста и пола. Суммируя самые важные различия, Г. Хофстеде положил в базу диагностики оргкультуры 4 ос- новные характеристики. Расстояние власти представляет собой различия между метод- ностью начальника определять поведение подчиненных и способнос- тью подчиненных оказывать влияние на поведение начальника. Иными словами, при громадной дистанции власти начальник конкретно воспринима- ется подчиненными как его решения и лидер не обсуждаются, а прини- маются как само собой разумеющиеся. При малой же дистанции власти грань между подчиненными и начальником существует чисто номи- нально, реально же все чувствуют себя как бы равноправными. Рвение к избежанию неопределенности – этот параметр определяет, как чувствует себя человек либо несколько в ситуа- ции неопределенности. В культурах с высоким индексом неопределен- ности люди чувствуют потребность в порядке и ясности, неопределен- ные обстановки приводят к беспокойству. Сотрудники уверенны, что пра- вила не должны нарушаться кроме того в интересах организации, помимо этого, они собираются работать продолжительно, впредь до ухода на пенсию. В культурах с низким индексом неопределенности трансформации принимаются более легко, каждому позволяется быть таким, какой он имеется, сотрудники рас- считывают часто менять место работы. Индивидуализм – коллективизм – уровень, на котором в организа- ции регулируется их отношение и поведение индивидов к сотрудникам. Данный параметр растолковывает, как человек в данной культуре действу- ет и принимает решения: исходя из собственных заинтересованностей (индивиду- ализм) либо исходя из заинтересованностей группы (коллективизм). Мужественность – женственность – параметр обрисовывает привер- женность культуры мужскому либо женскому стереотипу поведения. В супруг- ской культуре приоритетной есть достижительная мотивация, одоб- ряется решительность, рвение к риску, к новизне, к материальному успеху, к обучению. Женская культура пронизана заботой о не сильный, взаи- мовыручкой и помощью, в ней существует рвение к стабильному положению, безопасности и к качеству судьбы, сохраняются традиции. Так, все четыре параметра организационной культуры находятся в тесном сотрудничестве и на базе их сочетания возможно установить такие серьёзные характеристики, как стиль управления, воз- можности происхождения распрей. 10 11 В последнее десятилетие стали систематически оказаться публика- ции по организационной культуре образовательных учреждений, в баз- ном школ. Тут, первым делом, направляться отметить работы К. М. Ушако- ва [21–28], что: 1) одним из первых обратил внимание на проблему организационной культуры в сфере образования; 2) глубоко анализиру- ет это понятие применительно к современному состоянию отечественной шко- лы; 3) дает советы по анализу сложившейся оргкультуры (напри- мер, уровневая модель оценки); 4) трудится в направлении адаптации зарубежных типологий к современным русским условиям, в лично- сти, к образовательным учреждениям. Вышеотмеченные доводы показались нам очень убедительны- ми, и исходя из этого мы избрали адаптированную К. М. Ушаковым типологию С. Ханди при диагностике сложившихся организационных культур об- разовательных учреждений. Выделяются следующие типы культур: ролевая; ориентированная на власть и силу (культура «Ордена»); ори- ентированная на деятельность (командная); ориентированная на людей (индивидуальности) [26: 58]. Согласно точки зрения К. М. Ушакова, организационную культуру школы оп- ределяют, во-первых, факторы внеорганизационные, такие как: нацио- нальные особенности, традиции, экономические реалии, господству- ющая культура в окружающей среде; во-вторых, внутриорганизацион- ные, такие как: личность начальника, миссия, задачи и цели организации, квалификация, образование, неспециализированный уровень педагогов [27: 66]. Познание организационной культуры собственной школы дает педаго- шум возможность заметить, чем реально отличается одна школа от дру- гой, на чем базируется уникальность организации. Из практики хорошо как мы знаем, что в случае, если кроме того формальная структура организации, правовые основания деятельности двух соседних школ однообразны либо очень по- хожи, то, однако, они резко отличаются одна от второй. Для более успешного анализа обстановки в школьной организации разглядим подробнее любой тип организационной культуры.