Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, чтение и письмо (И.А Зимняя, [92, 94, 95] и др.). Эти виды РД выступают как главные виды сотрудничества людей в ходе вербального общения.
Согласно точки зрения И.А. Зимней, определение перевода как вида РД не есть самоочевидным. По крайней мере, его нельзя отнести к главным видам РД, потому, что он напрямую не связан ни с процессами формулирования и формирования мысли (как предмета РД), ни с деятельностью по ее переработке и анализу. Он снабжает в большинстве случаев возможность совместной речевой деятельности людей, говорящих и пишущих на различных языках (т. е. применяющих для речевого общения разные языковые знаковые совокупности).
Очень направляться сообщить о таком виде сознательной деятельности человека, как думание. И.А. Зимняя думает, что думание правомерно определять как вид РД, в случае, если его разглядывать как необычную форму общения, сотрудничества человека с самим собой (92, 95). Но однозначное отнесение думания к видам речевой деятельности, на отечественный взор, не совсем правомерно. Самый простой, но непредвзятый анализ процесса думания говорит о том, что он имеет отношение в равной степени как к фактически речевой деятельности (в частности, к процессам восприятия и порождения речевых высказываний), так и процессам мышления, аналитико-синтетической деятельности человека. Интерпретация процесса думания в современной психологии предусматривает и невербальные, т. н. неречевые формы его реализации (на базе наглядно-действенного и, частично, наглядно-образного мышления). И не смотря на то, что невербальные варианты осуществления процесса думания (если сравнивать с вариантами речевого мышления) в аналитико-синтетической деятельности человека занимают не такое уж громадное место (как вычисляет большая часть психологов, не более 10 %), проигнорировать абсолютно их запрещено. Исходя из этого, процесс думания направляться скорее разглядывать как один из вариантов речемыслительной, а не фактически речевой деятельности человека. Применительно к формам и условиям реализации РД, процесс думания, по всей видимости, имеет самое яркое отношение к внутренней речи человека, не смотря на то, что, очевидно, и не тождественен ей. В соответствии с концепции И.А. Зимней, процесс думания довольно часто предшествует главным формам сотрудничества человека с другими людьми (говорение, слушание, письмо и чтение), играя роль собственного рода мысленного «черновика», подготовки речевой деятельности «во внутреннем замысле», самопроверки правильности исполнения таких видов РД, как письмо и говорение.
Все виды речевой деятельности очень схожи и одновременно с этим отличаются друг от друга по последовательности параметров. По ИА. Зимней (92, 95 и др.), главными среди этих параметров являются: а) темперамент вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность РД на прием либо выдачу сообщения; г) сообщение со методом формулирования и формирования мысли; д) темперамент внешней выраженности; е) темперамент примененной в процессах РД обратной связи. Разглядим отличительные изюминки различных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.
– По характеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся слушание и говорение. Эти виды РД первыми формируются в онтогенезе как методы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам РД у человека имеется наследственная предрасположенность (либо «готовность»), в базе которой лежит следующее.
Во-первых, это наличие у человека своеобразного неповторимого аппарата для осуществления психологической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и есть РД), то есть – громадных полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, каковые снабжают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения выясняются уже в значительной мере (приблизительно на две трети) организованными. Интенсивное их формирование происходит в первоначальный год судьбы ребенка, в так называемый «предречевой период» формирования РД, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной степени сложившейся в морфофункциональном отношении.
Во-вторых, «наследственная готовность» во многом определяется особенным строением отдельных анатомических частей организма человека, «важных за овладение звучащей членораздельной речью» и взявших наименование периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка данный анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной степени сложившимся, и в «доречевой» период (первый год судьбы) происходит его «психофизиологическая настройка». Нарушение, «поломка» формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности во время внутриутробного развития либо на протяжении родов (на что конкретно показывают логопедии и данные клиники) всегда ведет к нарушениям в формировании речи (РД). Исходя из этого обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование наровне с психолого-педагогическим «тестированием» непременно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.
Ко вторым – «надстроечным» видам речевой деятельности относятся письмо и чтение. Эти виды РД формируются на базе двух говорения – и первых слушания (письмо по большому счету часто определяется как отображение устной речи «в письменной форме»). Являясь вторичными по происхождению, письмо и чтение являются более сложные виды РД. Педагогическая опыт говорит, что чтобы ребенок смог овладеть ими, нужно особое целенаправленноеобучение (системное образование по определенной программе). [70 — К анатомическим отделам организма человека, важным за осуществление речевой деятельности, возможно с полным основанием отнести и верхние конечности (первым делом – кисть ведущей руки), своеобразное строение которых снабжает возможность осуществления письменной деятельности.]
– По характеру делаемой в ходе общения роли виды РД подразделяются на реактивные и инициальные. письмо и Говорение являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, со своей стороны, чтение и слушание. Последние (чтение и слушание) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и одновременно с этим они являются нужным условием письма и процессов говорения. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что чтение и слушание в психотерапевтическом замысле так же активны, как и инициальные виды РД. В обычном варианте они являются процессами «внутренней психологической активности». Последнее событие имеет серьёзное значение в «методическом замысле» и должно учитываться коррекционными педагогами в работе с детьми, имеющими неприятности в развитии. Одна из задач, стоящих перед педагогом, – всемерная психолого-чтения и деятельности педагогическая активизация слушания у обучающихся в ходе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности.
По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием либо выдачу речевого сообщения виды РД определяются как рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») и продуктивные. При помощи продуктивных видов РД (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. При помощи рецептивных видов РД (слушание, чтение) осуществляется последующая переработка и приём речевого сообщения. Эти две пары видов РД отличаются между собой по методам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов РД функционируют в первую очередь слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же – задействованы по большей части речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды РД во многом определяются особенностями и состоянием слухового и зрительного восприятия, а продуктивные – уровнем и состоянием развития двигательной сферы.
– Разные виды речевой деятельности предполагают и формулирования и различные способы формирования мысли (предмета РД), различные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А. Зимней, существует три – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя обращение. Обращение, являясь в основном формой и средством общения, реализует эту функцию при помощи форм речи и разных видов. Выделяют три главных вида речи: (1) устная (внешняя) обращение – экспрессивная (разговорная) обращение и импрессивная обращение (т. е. понимание и восприятие речи), (2) письменная обращение, включающая чтение и письмо, (3) внутренняя обращение, снабжающая и опосредующая оба первые два вида речи – устную и письменную.
Наряду с этим думание возможно разглядывать как процесс формирования мысли при помощи внутренней речи, а письмо и говорение как формулирования и внешние способы формирования мысли в устной и письменной формах общения. (Письмо помогает целям фиксации письменного, а время от времени и формулирования и устного способа формирования мысли.)
Главными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая обращение (полилог), каковые возможно выяснить неспециализированным понятием «спонтанная обращение». формы речи и Указанные виды «образуют» живую разговорную обращение. Но имеется еще и такие формы устной речи, каковые яркого участия в разговорной речи не принимают, не смотря на то, что являются ее нужными условиями. Это вторичная и так называемая номинативная обращение (243, с. 39).
– Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы, Так, в обоих продуктивных видах РД (письмо и говорение) осуществляется жадно-мышечная обратная сообщение от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к «организующему» программу данной деятельности участку головного мозга. Эта обратная сообщение (через механизм «обратной афферентации») делает функцию корректировки и внутреннего контроля. Наряду с этим в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее «озвучивание» подлежащего написанию слова либо его проговаривание во внешней речи и афферентные нервные импульсу от мышц руки, делающей те либо иные перемещения). Наровне с внутренней обратной связью продуктивные виды РД регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие). В обоих рецептивных видах РД – чтении и слушании – обратная сообщение осуществляется в большинстве случаев по внутренним каналам смыслового анализа и смыслового контроля, механизм которых еще слишком мало изучен и ясен (92, 95 и др.). В случае, если в ходе чтения эффект обратной связи в той либо другой мере выявляется в паузах фиксации и регрессивных движениях глаз взгляда, то при слушании данный эффект по большому счету ненаблюдаем и неконтролируем внутренней обратной жадно-мышечной связью. Это определяет организации и большую сложность управления данных видов РД. Особыми экспериментальными изучениями (Л.А. Чистович, АН. Соколов, В.И. Бельтюков и др. [205, 251 и др. ]) было обнаружено, что механизм обратной связи процесса говорения употребляется и в рецептивных видах РД, в первую очередь в процессах слушания. Изучения продемонстрировали, что в ходе анализа (и слушания восприятия принимаемой речи) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность». В ходе восприятия речи она проявляется в двух главных формах: в увеличении мышечного тонуса в органах периферического (в большинстве случаев артикуляционного) речевого аппарата и в виде своеобразных микродвижений этих органов (первым делом перемещений языка). По собственной «кинематической схеме» эти микродвижения полностью соответствуют перемещениям органов артикуляции говорящего, чью обращение и принимает слушающий. Так, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном замысле) за говорящим собеседником его речевое высказывание. Такое, минимально отсроченное воспроизведение принимаемой речи снабжает более правильное и полное ее восприятие. Экспертам, занимающимся формированием речи у детей (либо ее восстановлением у взрослых), нужно учитывать эту особенность процесса слушания как вида РД. Тут возможно выделить два главных нюанса. Во-первых, методическое обоснование приема применения громкого и шепотного проговаривания текста в ходе чтения, повторения речевого высказывания (в плане полушепотной произнесения и речи про себя) в целях лучшего восприятия обращенной речи; приема, в базе которого лежит усиление механизмов и «намеренная» активизация обратной связи через подключение кинестетического контроля. Во-вторых – интерпретация «феномена» верного произношения не только с позиций соответствия фонетическим нормам родного языка, но и с позиций качественного уровня сформированности универсального психофизиологического механизма «обратной связи», снабжающего реализацию речевой деятельности. Значение овладения ребенком орфоэпическими нормами и слогопроизносительными навыками логопед обязан растолковать родителям ребенка, имеющего недочёты речи, учитывая кроме этого и роль верного произношения в формировании механизмов контроля за ее полноценным восприятием. Иначе говоря в собственной коррекционной работе логопед обязан отталкиваться и от следующего методического положения: чем лучше ребенок говорит сам, тем лучше он принимает и обращенную к нему обращение окружающих.
– Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру внешней выраженности. письмо и Говорение выступают как снаружи четко выраженная процессы создания и выражения мысленной задачи (и передачи информации) для других. чтение и Слушание (в его обычном варианте чтения «про себя») являются снаружи невыраженными – при помощи языковых средств – процессами внутренней психологической активности. Указанное событие, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный («постоянный») контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности чтения и слушания может осуществляться посредством установочных инструкций и обращений, «уточняющих» вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей восприятия и процессы внимания и Т.Д.
Анализ качественных изюминок главных видов речевой деятельности говорит о том, что эта деятельность в любых ситуациях осуществляется двумя субъектами: [71 — Более детально об этом см. § 8 настоящей главы (Прим. авт. В.Г.).] с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды РД), а с другой – слушающим и просматривающим (человеком, принимающим и разбирающим обращение, речевые высказывания говорящего либо пишущего).
Вместе с тем для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и последовательность неспециализированных черт. В соответствии с концепции И.А Зимней, к ним относятся: структурная организация, включающая фазовое либо уровневое строение и операционную структуру; 2) предметное (психотерапевтическое) содержание; 3) единство внутренней и внешней сторон; 4) формы и единство содержания его реализации; 5) обусловленность речевой деятельности человека функционированием психологических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, каковые выступают в качестве первичных психотерапевтических механизмов РД.
Серьёзной чёртом РД выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания – внешней аккуратной, реализующей стороны и внутренней, снаружи не замечаемой.
В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психологические функции, которыми она реализуется. Это эмоции и потребность, память и мышление, внимание и восприятие. Сложное их единство рассматривается в качестве того психотерапевтического механизма, при помощи которого реализуется деятельность по большому счету и РД в частности. (А.А. Леонтьев, 1974; И.А. Зимняя, 1978 и др.). Так, внутренней стороной либо главным психотерапевтическим механизмом рецептивных видов РД есть «смысловое ответ»; внутренней стороной продуктивных видов РД – процесс смысловыражения, формулирования и формирования мысли.
ПРЕДМЕТНОЕ (ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ) СОДЕРЖАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Наровне со структурным содержанием любая, среди них и речевая, деятельность характеризуется кроме этого предметным либо психотерапевтическим содержанием. В предметное содержание деятельности включаются условия деятельности, каковые определяются такими элементами, как предмет, средства, орудия, продукт, итог (136, 148, 95).
Предмет деятельности рассматривается в качестве главного элемента ее предметного содержания, потому, что он во многом определяет сам темперамент деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Конкретно в предмете реализуется, «находит» себя потребность – мотив деятельности. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «любая деятельность организма направлена на тот либо другой предмет, непредметная деятельность неосуществима» (136, с. 37).
Предмет деятельности возможно или «вещественным», материализованным, или совершенным. При анализе главных видов речевой деятельности нужно выделить идеальность ее предмета. В соответствии с теоретической концепции И.А. Зимней, предметом речевой деятельности есть идея как форма отражения связей и явлений окружающего и отношений предметов нас мира (92, 94 и др.). Наряду с этим цель таких видов речевой деятельности, как письмо и говорение, пребывает в выражении и формировании мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется со своей стороны цель чтения и слушания. Цель процесса думания в рамках речемыслительной деятельности человека пребывает в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) либо в анализе уже заданной мысли (в процессах чтения и слушания), результатом чего есть формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Практический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («Чтобы организовать речевую деятельность, нужно вырабатывать у ребенка навыки адекватного – полного, правильного и ясного – выражения мысли»), не смотря на то, что и не вызывает никаких возражений, все же не имеет возможности рассматриваться в качестве методической установки, абсолютно удовлетворяющей потребностям речевой (а также логопедической) работы: указанная в нем задача сформулирована в достаточно неспециализированном виде.
Потребности практики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения данной задачи через соответствующую конкретизацию самого предмета речевой деятельности.
В практической лингвистике (методика обучения родному и зарубежному языку) существует следующее определение предмета РД. Предмет речи (РД) определяется как тот либо другой фрагмент окружающей действительности (публичное событие, явление природы, человек, его внутренний мир и внешний облик, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.) [113]. Это определение предмета РД ни в коей мере не противоречит тому, что употребляется в психолингвистике, являясь его необычной «расшифровкой» (так как идея и имеется своеобразная форма объективного и обобщенного отражения в отечественном сознании окружающей действительности). Вместе с тем это определение конкретно показывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и светло) отображено в каждом речевом высказывании. Соответственно главной целью «речевой» работы есть формирование свойства к адекватному отображению в речи ее предмета.
В случае, если предметом РД есть идея, на выражение и формирование которой направлено говорение, то средством существования, выражения и формирования данной мысли есть язык либо языковая совокупность. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, германского, британского и др.), что является системой фонетических (графических), лексических, грамматических и соответствующих правил и стилистических средств их применения в ходе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от вторых видов деятельности человека, заключаются и в особенном характере ее орудий, в качестве которых выступают символы языка. Язык имеется совокупность знаков, функционирующих в качестве орудия и средства общения мысли. [72 — Подробнее чёрта языка как главного и универсального средства РД см. в главе 4.]
Но идея говорящего либо пишущего возможно по-различному организована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, возможно заявить, что обращение (как восприятия и психофизиологический процесс порождения речевых высказываний) «не есть процесс общения, обращение не есть и говорение, обращение – это формулирования и способ формирования мысли в самом ходе речевой деятельности» (92, с. 27). Исходя из этого, обращение (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве формулирования и способа формирования мысли при помощи языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент исполнения всех видов речевой деятельности.
не меньше ответственным элементом предметной деятельности есть ее продукт. По определению А.А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности есть масса того, что сообщено и написано (на протяжении продуктивных видов РД), и совокупность трансформации психологического состояния субъектов речевой деятельности (на протяжении рецептивной деятельности чтения и слушания). Также неспециализированного определения продукта РД, в психолингвистике употребляются и другие термины-понятия. С позиций потребностей методики «речевой работы» достаточно эргономичным есть термин-понятие «речевое высказывание» (56, 130). Потому, что данный термин употребляется в психолингвистике и психологии речи в нескольких смыслах-значениях, тут направляться указать, что в этом случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как настоящий, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности письма и говорения). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет итог анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем нужно подчернуть, что продукт речевой деятельности возможно совершенен, вещественно нематериализован, так, в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в ходе восприятия речи (92, 93). Он может осознаваться как продукт деятельности, быть может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным ответом, принимаемым субъектом деятельности на протяжении ее исполнения. В случае, если продуктом РД говорения (письма) есть целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими данный продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как довольно законченные коммуникативные смысловые образования.
В качестве элемента предметного содержания РД может выступать кроме этого итог деятельности. Итог любой деятельности человека, в большинстве случаев, выражается в реакции на продукт данной деятельности вторых людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) есть познание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (либо вторая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения есть ответное (речевое либо неречевое) воздействие другого участника речевого общения (независимо от того, имеет ли это воздействие внешнее выражение либо нет, осуществляется оно сразу же либо через некое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности есть темперамент рецепции (восприятия речи) вторыми людьми. Конкретно в таком понимании итог деятельности говорения (а также применительно к собственной речи) и обязан употребляться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение конкретно для того чтобы результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особенное значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими неприятности в развитии.
Методический нюанс рассмотренного выше концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психотерапевтическом содержании пребывает в следующем. Выделение в качестве главного компонента психотерапевтического содержания речевой деятельности ее предмета – мысли [73 — Т.е. мысленного отображения того либо иного фрагмента окружающей действительности.] – конкретно определяет главным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Основной задачей обучения детей построению речевых высказываний есть формирование свойства к адекватному (полному, правильному, верному с языковой точки зрения, в противном случае – «кодифицированному») отображению в речи того либо иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, непременно, есть очень серьёзным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации; [74 — Об этом убедительно свидетельствует, например, семантически «нелогичность», но часто грамматически верно оформленная обращение больных шизофренией либо лиц, страдающих вторыми психологическим расстройствами.] тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Основное в любом речевом высказывании – его содержание, конкретно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, со своей стороны, делается вероятным благодаря адекватному и правильному отображению в речи ее предмета.
Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе в свое время деятельно пропагандировал и отстаивал узнаваемый отечественный эксперт Б.М. Гриншпун (1975, 1988); его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, В.К. Воробьева и др.). Практическая реализация этого принципа предполагает, что все подряд речевые высказывания (от самых несложных – одно– и двусоставных фраз – до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети на протяжении обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения в первую очередь в «семантическом замысле» – со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, независимо от того, абсолютно либо лишь «частично» отражают они предмет речи. Наряду с этим акцент делается на отображение в речи «предикативных взаимоотношений» (передающих отношения и связи между предметами окружающей действительности). Любопытно, что в соответствии с неспециализированным методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно долгого периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недочётов в фонетическом а также лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают значительного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность верной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими (61, 82, 230 и др.).
В данной связи очень важным моментом организации речевой работы есть предварительный всесторонний анализ предмета речи, на протяжении которого обучающимися должны быть осмыслены главные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В ходе таковой аналитической работы выделяются и анализируются важнейшие объекты отображаемой предметной обстановке, их самые важные характеристики, объект и субъект действия, на что оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной обстановке и т. д. С целью этого употребляется «совокупность» уточняющее-направляющих вопросов. (К примеру, при разборе содержания ситуационной картины: «Что нарисовано на данной картине?», «А это что?», «Кто это?», «Кто тут изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т. п.). Уже затем проводится работа по подбору знаков словосочетаний (и языка слов) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Таковой основанный на осмыслении и предмета дифференцированном восприятии речи его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы обязан предшествовать фактически речевой работе: упражнению в независимом составлении речевых высказываний (с опорой на этот пример либо наглядную схему-модель предложения). Достаточно умышленно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинам в общей совокупности коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими неспециализированное недоразвитие речи (НА. Никашина, Л.Ф. Спирова, 1968; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; В.П. Глухов, 2004 и др.). [75 — направляться, действительно, подчернуть, что весьма совершенно верно выдержанный в методическом замысле подход к организации речевой работы по данному разделу слишком мало освещен с «психолингвистических позиций».]