Современная практика требует от теоретической мысли таковой точности и глубины раскрытия закономерностей явлений, каковые не смогут быть достигнуты лишь методом анализа замечаемых либо экспериментальных данных. «Эмпирия, — пишет Я. А. Пономарев, — не выходит за пределы здравого смысла, устанавливает законы очень поверхностно, приурочена к частным обстановкам, неспециализированные механизмы изучаемых явлений не вскрываются» (Пономарев Я. А., 1983, с. 5). Конкретно теория выступает как самая совершенная, развитая форма организации научного знания. Она представляет собой не просто сумму связанных между собой знаний, но содержит определенный механизм его построения. Опыт развития многих наук говорит о том, что ничего нет практичнее хорошей теории.
Теория характеризуется тем, что она, во-первых, основывается на множестве эмпирических, экспериментальных данных; во-вторых, содержит в качестве исходного пункта идеализированное описание (первичное определение) объекта; в-третьих, включает в себя логико-развёртывания и построения методологические средства знания его содержания; наконец, в-четвертых, ведет к целостному, внутренне непротиворечивому, соответствующему фактам представления об объекте, обрисовывающему его структуру и растолковывающему закономерности его функционирования. Различные теории и различаются в первую очередь собственными исходными методологическими средствами и идеализированными описаниями их построения.
Эти неспециализированные положения полностью относятся и к объекту отечественного анализа. В то время, когда объект теоретического анализа, к примеру, познавательная деятельность, не дан конкретно, в особенности принципиально важно выбрать исходное идеализированное представление, выяснить, что понимается под познавательной деятельностью. Выбор того либо иного определения познавательной деятельности предвосхищает содержание теории. До сих пор в психологии осознанно либо неосознанно в основном употребляется идущее еще от Гегеля определение деятельности, фиксирующее ее составляющие — цель, средство, итог. Перемещение от цели через средства к результату и разворачивается как процесс деятельности. Второе исходное положение, фиксирующее в категории деятельности единство всех форм проявления людской активности, еще слишком мало создано в психологии, не смотря на то, что, согласно нашей точке зрения, это положение в основном соответствует принципиальным возможностями применения современной общенаучной методике – системного подхода.
На базе марксистского понимания роли деятельности в преобразовании экологии и самого человека отечественные психологи доказали, что сознание личности формируется и проявляется в деятельности. В самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия, но изменяются и сами производители, производя в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя. В данной характеристике деятельности указано не только на ее принципиальное отличие от жизнедеятельности животных, но выяснена изначально преобразующая, творческая природа деятельности.
Человек не существует вне социальных взаимоотношений и
трудовой деятельности. Овладение методами деятельности, вхождение в профессию, обнаружение в труде свойств, формирование мотивов деятельности, притязаний на успех—эти и многие другие вопросы составляют предмет изучения деятельности как психотерапевтической неприятности.
Одной из характерных изюминок современной научной психологии есть все более расширяющееся проникновение в ее структуру знаний о развитии, становлении, формировании психологической деятельности. Эти знания в далеком прошлом уже прекратили быть прерогативой возрастной и педагогической психологии. Сейчас тяжело назвать хотя бы одну отрасль психотерапевтической науки, в которой генетическое знание не входило бы в качестве полноправной составляющей: системогенез профессиональной деятельности в инженерной психологии и психологии труда (Шадриков В.Д., 1982); восстановление функций, нарушенных благодаря локальных поражений головного мозга в нейропсихологии (Лурия А.Р., 1969); направленная психотерапевтическая коррекция в патопсихологии (Зейгарник Б. В., 1971); социально-психотерапевтический тренинг в социальной психологии (Петровская Л.А., 1982) – подобное перечисление неприятностей, требующих применения знаний психологии, развития, возможно продолжать весьма долго. Будучи основополагающим для всей отечественной психотерапевтической науки, принцип развития разрешает пересмотреть многие классические взоры на психологические явления, забрав их не в некоей замечательной «данности», но как результат многосложных генетических процессов.
Напомним, что в случае, если еще три-четыре десятилетия назад обращение шла
в основном о развитии речемыслительных качеств психологической деятельности, то в последующие годы – во многом упрочнениями отечественных ученых — генетический нюанс был прослежен и в отношении, так сообщить, «низших» — сенсорных и сенсомоторных процессов (Ананьев Б. Г., 1980; Венгер Л.А., 1969; Запорожец А. В., 1986), перенесен на эмоциональную сферу (Гальперин П. Я., 1981).
Знания о закономерностях психологического развития, возможностях и путях целенаправленного действия на данный процесс имеет огромное значение для всех подряд сфер публичной здравоохранения — и практики промышленности, народного образования и обороны.
значимость и Сложность неприятности психологического развития породили необходимость систематизации генетико-психологических процессов. Не смотря на то, что на сегодня, на отечественный взор, еще рано сказать об их подлинно научной классификации, будем опираться на имеющуюся в литературе разделение. Так, предлагается разделять филогенез, социогенез, онтогенез и актуальный генез (Асмолов А. Г., 1983). Для характеристики познавательного развития вводится иное деление. Так, сопоставляется онтогенетическое и функционально-генетическое развитие (Ананьев Б. Г., 1980), макрогенетические и микрогенетические трансформации в развитии познавательной деятельности (Завалишина Д. Н., 1985; Зинченко В. П., 1983).
В действительности, говоря о микрогенезе, авторы подразумевают разворачивание некоей познавательной активности субъекта, последовательное ответ им некоторых когнитивных задач. Причем вопрос о наличии либо отсутствии у субъекта средств для ответа этих задач не ставится. Имея же в виду контекст конкретных теоретических и экспериментальных работ, возможно утверждать, что речь заходит о абсолютном владении испытуемым (в том либо другом качестве) нужными составляющими разворачивающегося процесса. Более того, учитывая, что в данной совокупности работ испытуемыми являются, в большинстве случаев, взрослые люди, правомерным будет и допущение о владении ими некоей обобщенной схемой перемещения в решении и анализе задач. Само собой разумеется, данный вид динамики познавательных процессов возможно охарактеризован как генетический: так как речь заходит о появлении нового (для данного субъекта в данной обстановке) когнитивного образования. Но наряду с этим необходимо иметь в виду, что тогда, разумеется, каждая форма психологической активности может интерпретироваться в терминах микрогенеза, как по основной собственной сути психологическая деятельность в собственных конкретных формах появляется в том месте и постольку, где и потому, что слишком мало готовых, автоматизированных способов действования (Подольский А. И., 1987).
Об другой психотерапевтической действительности речь заходит при рассмотрении функционального генезиса. Причем и тут направляться совершить разделение двух разных трактовок. Первая из них в собственности Б. Г.Ананьеву, и связана с пониманием функционального развития как развития (спонтанного) психологических функций – восприятия, памяти, мышления и т.д. Другими словами имеется в виду некое начальное образование психологических (познавательных) функций как таковых, рассмотренных в абстракции от контекста параметров жизнедеятельности конкретного субъекта, но наряду с этим через призму родовых (биологических и социальных) показателей человека. При таком подходе, центрирующемся на проблеме видов и первичного возникновения форм психологической деятельности, сопоставление с онтогенетическим развитием выводит на первый замысел в функциональном генезисе некое спонтанное, прямо не связанное с характером жизнедеятельности, появление (возможно, правильнее было бы сообщить, «проявление») той либо другой психологической функции, до некоего условного момента в развитии человека себя не обнаруживающей. Согласно точки зрения Б.Г.Ананьева, функциональные механизмы связаны с определенными структурами и являются эффектами тех либо иных нейродинамических особенностей, генерируемых этими структурами. Наряду с этим приобретение личного опыта оказывает только побочное влияние на развитие функциональных механизмов в генерализации и виде дифференциации условных связей, в которых осуществляется тренировка функций.
Вторая трактовка категории «функциональное развитие» была предложена А. В. Запорожцем (1986). В случае, если «функциональное» у Б. Г. Ананьева имеется производное от слова «функция», то у А.В. Запорожца функциональное развитие описывается не как развитие функций, но как развитие возможностей функционирования субъекта, получаемых за счет усвоения им конкретных форм публичного опыта и заключающегося в формировании новых для данного субъекта действий, понятий и образов. «Понятие «функции», принятое в советской психологии, с одной стороны, появилось из ветхого понятия «свойства»; иначе, оно испытало влияние современной физиологии, где термин «функция» имеет определенное содержание. Тут допускаются какие-то яркие биологические отношения организма к окружающей действительности, каковые реализуются конкретным органом и прямо зависят от соответствующей функции… Процессы активности субъекта, каковые приводят к познанию действительности, в этом понимании функций собой не воображают, не смотря на то, что и с необходимостью предполагают в собственной базе органические либо физиологические функции» (Запорожец А. В., 1986, т.1, с.193).
Отличие между так осознаваемым возрастным развитием и
функциональным генезисом психики содержится не только и не столько в масштабности и объёме новообразований, сколько в определенном нюансе рассмотрения генетического процесса. «Возрастное развитие, в отличие от функционального, содержится не столько в усвоении отдельных умений и знаний, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых замыслов отражения действительности и определяется неспециализированными трансформациями характера детской деятельности, связано с перестройками совокупности взаимоотношений ребенка с окружающими и предметным миром людьми» (Запорожец А. В., 1986, т.1, с.251). Если сравнивать с функциональным развитием, «процесс возрастных преобразований детской деятельности носит намного более глубочайший, фундаментальный темперамент» (в том месте же, с. 252).
Неприятность формирования психологической деятельности представляет собой одну из самые важных и одновременно с этим непростых неприятностей современной психотерапевтической науки. Ее ответ постоянно являлось и остается «лакмусовой бумажкой» в отношении принципиальных оснований любой более либо менее важной общепсихологической теории. жизнедеятельность и Психика, развитие и обучение, биологическое и социальное, врожденное и купленное в психике человека — вот только кое-какие из многих фундаментальнейших вопросов, отношение к каким прямым образом отображается в ответе означенной неприятности. Вряд ли испытывает недостаток в доказательстве практическая значимость разработок, которые связаны с формированием разных форм и видов познавательной деятельности: ее уровень качества в наш век стало наиболее значимым экономическим причиной. Не ослабевает, но, напротив, прогрессивно потребность в обеспечении формирования качественной познавательной деятельности в деле воспитания и совершенствования обучения подрастающего поколения, потребность в действенных способах управления познавательной деятельностью.
В связи со значимостью неприятности находится и ее сложность, многослойность. Вопросы начинаются с понимания самого термина «формирование», что может обозначать некую внешнюю по отношению к психологической деятельности субъекта переменную и ее самоизменение, становление (Петровский А. В., 1982). Формирование определяют как «совокупность способов и приёмов социального действия на индивида» и как «…процесс образования … особенного типа системных взаимоотношений в целостной психотерапевтической организации личности» (Анцыферова Л. И., 1981, с. 5) и, наконец, как «… главный метод существования психологического как процесса» (Бунде Ф., 1978, с.125). Под формированием понимается предельно общая форма объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающая его собственной познавательно-волевой активности, его собственной ориентировочно-поисковой деятельности» (Давыдов В. В., 1966, с. 39).
Применительно к вопросам формирования личности А.В.Петровский показывает на неоднозначное значение этого термина: 1) как развитие личности, его результат и процесс; 2) как целенаправленное воспитание личности – «формование», «формовка», «проектирование», «лепка» и т.д. (Петровский А. В., 1985). О.К.Тихомиров предлагает дифференцировать формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства» и формирование в смысле перехода от незнания о некоем умственном действии к первому осуществлению этого действия (Тихомиров О. К., 1984).
Ясно, что различный суть, вкладываемый в это емкое понятие,
будет по-различному ориентировать предстоящие разработки. Так, значительно разным образом трактуется данный термин в словосочетаниях «формирование психологического» и «формирование конкретного психологического (познавательного) действия (явления, образа, акта и т.п.)». Попутно увидим, что неразведение этих достаточно светло дифференцируемых качеств много раз приводило в недавнем прошлом к последовательности недоразумений, которые связаны с критикой одной из фундаментальных советских психотерапевтических концепций – теории планомерно-постепенного формирования умственных понятий и действий П. Я. Гальперина. Создатель теории упрекался в том, что он якобы весьма упрощенно разглядывает фундаментальный полидетерминированный процесс формирования психологического, тогда как с момента происхождения данного подхода в начале 50-х гг. XX века и по настоящее время обращение в основном идет об психологических механизмах и условиях формирования конкретно конкретных видов умственных и других людских действий, понятий и образов.
Процесс формирования возможно разглядывать как некую действительность, из которой в целях изучения абстрагируются те либо иные нюансы. Одновременно с этим формирование, как функциональногенетический процесс, в любой момент включено в контекст настоящей жизнедеятельности человека, инициируется ее несоответствиями, и в этом смысле «чистое» изучение закономерностей для того чтобы формирования предполагает абстрагирование от конкретного социального бытия.
Особенно заостряются и методологические, и теоретические вопросы при постановке научной задачи, диктуемой в равной степени как запросами практики, так и собственной логикой развития генетико-психологического знания — задачи целенаправленного, планомерного формирования познавательной деятельности. Новое звучание эта неприятность получает в связи с необходимостью общегосударственных задач интенсификации научного прогресса, наиболее значимым условием которой есть качественное совершенствование подготовки, повышения и переподготовки квалификации кадров, психотерапевтическим ядром которых именно и есть формирование отличной познавательной деятельности.
В отечественной литературе много раз доказывался тезис об определяющем значении успехи настоящей планомерности, управляемости формирования познавательной деятельности в совершенствовании разных форм и видов обучения, а также опытного, особого (Решетова З. А., 1985; Талызина Н. Ф., 1975). Подлинная неприятность содержится в выборе оптимальных способов, самый соответствовавших бы как природе функционально-генетического процесса, так и требованиям настоящих социально-экономических обстановок. Особенно остро эта неприятность поднимается в отношении формирования познавательных компонентов деятельности экспертов, обслуживающих современные производства (Ломов Б.Ф., 1984). Анализ революционизирующих тенденций в научно-техническом прогрессе ведет к предположению об ожидаемом уже в ближайщее время прогрессирующем росте спроса на функционально-генетическое знание. Причем первым делом эта потребность будет появляться (и уже появляется) в отношении тех технологий и производств, в которых, во-первых, характеристики людской познавательной деятельности будут определять судьбу конечного продукта, а во-вторых, само нормативное содержание данной деятельности есть через чур сложным и не сводится к привносимым из обыденной жизни когнитивным навыкам, что не разрешает решать проблему лишь только методом привлечения «пассивных» психотерапевтических способов — разработки оптимальных внешних средств таковой деятельности, или подбора контингента, владеющего комплектом нужных «профессионально-ответственных качеств» (Шадриков В. Д., 1982). Выделим, что в самое последнее время знание о функциональном генезе познавательной деятельности начало употребляться не только в качестве содержательной базы для построения опытного и иного обучения, но в качестве стержня для разработки одного из видов эргономических проектов. Другими словами обобщенные представления о закономерностях функционального становления познавательной деятельности в сочетании с представлениями о приложении этих закономерностей к формированию современных видов профессиональной деятельности открывают возможности проектирования освоения существующей и лишь создаваемой современной техники.
Большой научно-теоретический суть неприятности целенаправленного формирования познавательной деятельности пребывает в том, что мера ответа данной неприятности, другими словами обеспечения настоящей целенаправленности формирования того либо иного фрагмента познавательной деятельности, отражает степень проникновения исследователя в настоящие психотерапевтические механизмы. «В собственном практическом выражении вопрос о детерминированности психологических явлений — это вопрос об их управляемости, о возможности их направленного трансформации в желательную для человека сторону. В этом главное значение, главный жизненный суть вопроса о детерминированности психологических явлений. Конкретно постичь детерминированность, закономерную обусловленность психологических явлений, психических свойств и психической деятельности человека — это значит отыскать пути их формирования, воспитания» (Рубинштейн С. Л., 1957, с.226).
Думаю, мы не совершим ошибку, в случае, если скажем, что неприятность разделения видов генетических процессов в западной психологии по большому счету не поднималась. Проводилось бесчисленное количество изучений в рамках неприятностей, глобально обозначенных как «learning» и «cognitive development», в которых устанавливались множественные эмпирические зависимости получения тех либо иных феноменов от характера стимуляции, возраста и всевозможных личных изюминок испытуемых. Наряду с этим возраст понимался совсем формально, а сам темперамент познавательной деятельности испытуемых и его становление в большинстве случаев не отслеживался. Определенные сдвиги в этом направлении наметились в западной психологии только сейчас (Подольский А. И., 1987).
Нужно выделить, что, не обращая внимания на некое смещение внимания западных исследователей в направлении изучения собственной познавательной активности субъекта и (в намного меньшей степени) становления данной активности, на сегодня возможность постановки неприятности содержательной разделении (как теоретической, так и экспериментальной) возрастного и функционального психологического развития не просматривается.
В отечественной психологии, как уже указывалось, такая разделение произведена. Имеется пара продуктивных попыток проследить действие в некотором роде организованного функционального генезиса конкретных видов познавательной деятельности на происхождение некоторых онтогенетических новообразований (Обухова Л. Ф., 1972). Одним из главных итогов этого цикла изучений явилась демонстрация того центрального места, которое занимает функционально-генетическое знание в общей совокупности изучения генетико-психологических процессов. Продемонстрировано, что знание о формировании конкретных элементов, видов и форм познавательной деятельности делается собственного рода «технологическим ядром» онтогенетического знания, конкретизирует последнее, разрешает сделать его не только итогом теоретических построений, экстраполяции «кривой» развития по точкам поперечных срезов, но и результатом целенаправленного, воспроизводящего опыта (Гальперин П. Я., 1966, 1985), что фактически и представляет собой главную цель предложенного Л.С.Выготским и развивавшегося потом его последователями и учениками «экспериментально-генетического способа» (Давыдов В.В., 1986; Запорожец А.В., 1986).
Увлекательным представляется и план одного из ведущих авторов данного цикла изучений Л.Ф.Обуховой — установить параллели, существующие между онтогенетическим и функциональным развитием (Обухова Л.Ф., 1972; 1981). Вправду, выделяется пара линий для для того чтобы рассмотрения. В первую очередь, это примат внешнего, предметного действия как в онтогенетическом образовании познавательных структур (Ж. Пиаже, Л. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), так и в функциональном становлении новых умственных действий, понятий и образов (П.Я.Гальперин); последовательность относительного доминирования образования мотивационно-смысловых и операционально-технических компонентов людской (а также — познавательной) деятельности (Д.Б.Эльконин); этапность в становлении последних (П.Я.Гальперин); роль речи в этом ходе (А.Р.Лурия. П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).
Начиная с 30-х гг. ХХ века в отечественной психологии силами С. Л. Рубинштейна и ведущих представителей Харьковской школы (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др.), в качестве единицы познавательной (а шире — по большому счету людской) деятельности выделяется воздействие. «Любой психологический процесс должен быть осознан не как метафизическая «функция» либо «свойство» сознания, не как механическая сумма реакций организма, а как определенное психологическое воздействие, другими словами такое воздействие, которое нужно предполагает факт отражения действительности в форме того либо иного психологического состояния. Психологическое состояние опосредовано действием. Само воздействие вместе с тем есть настоящим процессом, в котором происходит «переход» либо «перевод» предметной действительноcти в ее настоящее отражение в психике, в сознании действующего субъекта (Зинченко В. П., Смирнов С. Д., 1983).
С. Л. Рубинштейн подчеркивал необходимость определения «клеточки» либо «ячейки», в которой «возможно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве» (1946). Он показывал на ответственное значение обнаружения особенного психофизического единства, в котором «заключены главные моменты психики в их настоящих связях, обусловленных конкретными материальными условиями индивида с окружающим его миром. Таковой клеточкой есть любое воздействие как единица его деятельности» (Рубинштейн С. Л., 1946, с.173).
Последовавшие после этого теоретические и экспериментальные изучения отечественных авторов убедительно доказали продуктивность анализа познавательных процессов как совокупности разных действий — умственных, перцептивных, речевых и др. (Гальперин П. Я., 1977; Запорожец А. В., 1967; Зинченко В. П., 1969 и др.).
Изучение психотерапевтической природы людской действия продолжает интенсивно вестись в отечественной психологии и в последние
годы. Так, уточнению было подвергнуто то своеобразие, которое имеют познавательные действия, реализующие функции восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения (Давыдов В. В., 1986; Зинченко В. П., 1971; Ляудис В. Я., 1978). Длятся поиски и в области самые общих вопросов теории людской действия. Ведутся изучения «совокупного социального действия», владеющего определенными пространственно-временными чертями. Причем последние рассматриваются не только в отношении внешней формы действия, но и его внутренней формы. Условием же формирования внутренних пространственно-временных форм действия (субъективного хронотопа) есть участие субъекта в совокупной предметной деятельности (Гордеева Н.Д., Зинченко В. П., 1982).
Серьёзными и перспективными представляются следующие указания В. П. Зинченко: «Воздействие возможно действенным и свободным постольку, потому, что любой его компонент владеет пространством избыточных степеней свободы в достижении результата… Наличие в том либо другом компоненте действия и деятельности рефлексивных свойств и способностей должно быть значительным показателем, нужным для выделения компонента в качестве независимого» (Зинченко В. П., 1986, с.50).
Исследуя особенности управления формированием познавательной деятельности, мы вычисляем вероятным применять последовательность фундаментальных положений, касающихся «спецификации» людской действия как единицы анализа познавательной деятельности (Подольский А. И., 1987).
1. Человеческое (познавательное) воздействие является единицей целенаправленной осмысленной деятельности субъекта, разновидностью которой есть познавательная деятельность, и несет в себе ее сущностные характеристики (Леонтьев А.Н.,1981;Рубинштейн С.Л., 1957).
2. Познавательное воздействие человека представляет собой прижизненно формирующееся функциональное образование, главным назначением которого есть совершенное (умственное, перцептивное и др.) распознавание, реконструкция либо переструктурирование проблемной обстановке, регуляция и планирование осуществления деятельности на базе применения и выбора публично выработанных эталонов, схем, оценок, другими словами ориентировка субъекта в поле образа (Выготский Л.С., 1982; Запорожец А. В., 1986; Эльконин Д. Б.,1976).
3. Конкретные формы разных познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления, внимания и др. смогут быть рассмотрены как следствие определенных, более либо менее тождественных для всех этих случаев последовательных преобразований внешнеопосредствованных действий в совершенные, исполнительских – в ориентировочные, познавательные.
4. Познавательное воздействие, как и всякое человеческое воздействие, отличается от иных, непсихологических форм активности высокоорганизованных организмов, собственной функциональной структурой, складывающейся из двух частей: ориентировочной (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), либо регуляторной (С.Л.Рубинштейн), и аккуратной. Психотерапевтические, сущностные характеристики действия первым делом определяются особенностями его ведущей, ориентировочной части.
С позиций обсуждаемой неприятности нужно указать на следующие моменты, вытекающие из данных положений. Во-первых, это наличие как бы «двойной ориентировочности» познавательного действия. Имея главным назначением предвосхищение деяния либо события, выделение сущности предмета либо ситуации, совершенную регуляцию настоящей жизнедеятельности субъекта и т.п., другими словами реализуя функции, свойственные людской ориентировочной деятельности, познавательное воздействие получает определенные характеристики таковой реализации в первую очередь за счет определенного построения собственной ориентировочной части. В противном случае говоря, ориентирующим познавательное воздействие делается потому, что оно строится и складывается как так или иначе ориентируемое. Во-вторых, не отрицая очевидной структурно-функциональной специфики разных форм и видов познавательных действий, существуют основания разглядывать неспециализированные закономерности функционального генезиса познавательной деятельности в условиях управления формированием. К числу этих оснований относятся как мысли теоретического порядка, касающиеся усвоения как главной и неспециализированной формы психологического развития человека, так и экспериментальные эти, полученные в изучениях П.Я. Гальперина, А. В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д. Б.их сотрудников и Эльконина, свидетельствующие о принципиальной общности хода становления самых форм и разных видов познавательной деятельности. Это побуждает нас, проводя в каждом отдельном случае нужную детализацию конкретных, особых черт функционально-генетического процесса, делать упор все же на достаточно общих его параметрах.
направляться очень выделить следующее: становящееся познавательное воздействие в первую очередь характеризуется как воздействие, замещающее настоящие преобразования, разрешающее субъекту экстраполировать те либо иные события, регулировать собственный поведение. С данной точки зрения оно постоянно будет характеризоваться определенным предметным содержанием, учет которого в соответствующей форме именно и образовывает основную задачу любого познавательного действия, известную «заданность» конечного результата, очевидно, не по большому счету, а только со стороны предметного содержания.
Одновременно с этим рассмотрение функционального генезиса как одного из проявлений психологического развития человека предполагает наличие в этом ходе определенной спонтанности. «Признание детерминированности психологического развития воспитанием и условиями жизни не отрицает особенной логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения» (Запорожец А. В., 1986, т.1, с. 232). Ясно, что изучение управления формированием познавательной деятельности должно создавать предпосылки для отслеживания становления конкретного познавательного действия, абстрагируя данный процесс из потока познавательной активности субъекта. Одновременно с этим это изучение должно снабжать контроль за динамикой разных форм психологической активности субъекта, выявляя сообщение ее изюминок с продуктивными чертями действия.
Вопросы:
1. Назовите главные тенденции изучения познавательной деятельности в отечественной психологии.
2. Дайте чёрта познавательного действия как компонента познавательной деятельности личности.