• Взрослые, просматривающие для собственных целей
• Взрослые, пишущие для собственных целей
• Нередкое чтение вслух
• Опыт письма под диктовку
• Доступ к высококачественной литературе
• Возможность знакомиться со значениями выражений и слов в соответствующем этим значениям контексте
• Возможность знакомиться с функциональными печатными материалами (к примеру, руководствами), просматривая каковые ребенок может осознать, что требуется сделать
• Возможность приобретать ответы на собственные вопросы довольно написанных либо печатных материалов
Обогащенная устной речью среда
• Языковые модели взрослых
• Взрослые, слушающие детей
• Свободное знакомство с устной речью
• Беседы со сверстниками
• Сюжетно-ролевые игры
• Возможности обогащения словарного запаса
• Доступ к нужной информацим о значении слов
Приобретение занимательного опыта
• Игры
• Повседневность
• Загородные прогулки
• Изучения природы
Опыт символической репрезентации
• Театральные постановки
• живопись и Рисование
• танцы и Музыка
Необязательное экспериментирование с письменной речью
• Проведение отдельных линий
• Каракули
• Нефонетическое письмо
• Написание сообщения кому-либо
Необязательные пробы сил в чтении
• «Чтение по памяти»
• Чтение с контекстными подсказками
• Поиск письменной формы услышанных слов
Источник: Let’s begin reading right: Developmentally appropriate beginning literacy, Third edition, by M. V. Fields and K. L. Spangler, p. 104. Copyright © 1995 by Prentice-Hall. Перепечатано с разрешения.
)
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 431
Контрольные вопросы к теме «Когнитивное развитие»
. Мышление детей, находящихся на стадии конкретных операций, есть как обратимым, так и децентрированным.
. Большая часть теоретических построений Пиаже довольно конфетных операций были опровергнуты и исходя из этого не нашли применения в образовании.
• В течение среднего детства дети улучшают стратегии обработки и запоминания информации, но применение ими умственных образов остается весьма ограниченным.
. В течение среднего детства большая часть детей покупают свойство к метапозна-нию.
• Теоретики, разделяющие целостный подход к речи, фокусируются на теории эмер-джентной грамотности.
Вопрос для размышленияКак взаимодействуют приобретение ребенком грамотности и социокультурный контекст?
В целом социальное сотрудничество детей существенно ответственнее для приобретения грамотности, чем легко овладение элементами письменной речи. Так же как общение либо ответ разных неприятностей происходит в конкретной окружающей обстановке, просматривать и писать дети обучаются также в социальной среде. Познание этого факта содействует более широкому взору на процесс освоения грамотности. Вместо того дабы разглядывать его только через призму личных неприятностей ребенка, эксперты в области педагогики уделяют на данный момент больше внимания его отношениям с участниками семьи, учителями и сверстниками, каковые определяют устройство его социального мира (Daiu-te, 1993).
Оценка достижений и интеллекта
В 40-х и 50-х годах XX века в школах США обширно практиковались обследование обучающихся посредством тестов достижений, тестов и личностных тестов опытных свойств. В следствии индивидуальные дела школьников заполнялись тестовыми оценками, очень сильно варьирующими по значимости. К началу 1960-х годов многие преподаватели и родители были встревожены явным, согласно их точке зрения, злоупотреблением школьным тестированием. Не смотря на то, что тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты употребляются сейчас, педагоги стали лучше осознавать опасность неправильной интерпретации результатов тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения), навешивания на детей ярлыков, в особенности неправильных. Независимо от того, есть ярлык верным либо нет, сам факт приклеивания к ребенку бирки «умственная отсталость» либо «дислексия» (об этом будет идти обращение ниже) может поменять его жизнь и создать «самовыполняющееся пророчество», которое в будущем помешает ему нормально жить и взять качественное образование (Howard, Tobias, 1989).
Но при опытном применении тесты преобразовываются в крайне важные педагогические инструменты. Они определяют, что дети смогут и не смогут
432 Часть II. Детство
делать, разрешают преподавателям прогнозировать, какие конкретно шаги в ходе обучения нужно сделать конкретному ребенку. Предпочтительнее, дабы к детям не просто приклеивали ярлык «превосходно» либо «медлительно обучаем», а оценивали их модели поведения и специфические навыки.
Кроме наблюдения, осуществляемого в классе, и особых «диагностических уроков» используются критериально-ориентированные тесты,Направленные на измерение того, в какой степени ребенок овладел конкретным цавыком либо как он продвинулся к конкретной цели обучения (Glasser, 1963). Потому, что критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они значительно отличаются от более привычных всем тестов, ориентированных на статистическую норму,в которых оценка ребенка сравнивается с результатами многочисленной группы детей. Большая часть стандартизованных IQ-тестов, тестов и тестов достижений особых свойств относятся к этому виду. В случае, если критериально-ориентированный математический тест характеризует скорость и точность последовательности конкретных математических операций у того либо иного ребенка, то подобный, ориентированный на статистическую норму тест говорит о том, что определенный ребенок делает эти математические операции выше (либо ниже) среднего уровня, характерного для его возраста либо класса. Исходя из этого посредством математического теста, ориентированного на статистическую норму, возможно установить, к примеру, что этот ребенок входит в 10% обучающихся, каковые хуже остальных обладают оцениваемыми посредством этого теста математическими умениями. Но по итогам для того чтобы тестирования мы не можем оценить темперамент знаний ребенка, распознать обстоятельства его отставания по этим учебным темам и порекомендовать, что конкретно ему следует сделать в данной ситуации.
Тестирование интеллекта
В области психологии развития, возможно, нет другого вопроса, вызывающего столько споров, как его диагностики и проблема интеллекта. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга экспертов, потому, что результаты тестирования интеллекта довольно часто оказывают значительное влияние на жизни человека и дальнейшие перспективы образования в целом, и по причине того, что тесты IQ обширно распространены и к ним нигде не относятся так без шуток, как в Соединенных Штатах. В то время, когда детям с малых лет навешивают определенные ярлыки в соответствии с величиной IQ, определенной на базе их тестирования, результаты смогут иметь далеко идущие последствия. Баллы IQ смогут оказать влияние на качество и уровень их образования, выяснить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на образ Я. По какой причине мы придаем интеллекту столь громадное значение? Что мы пробуем измерить? В этом разделе мы разглядим попытки измерения интеллекта и попытаемся дать его определение.
Шкала Стэнфорд-Бине.Первый тест для комплексной оценки интеллекта внес предложение в начале XX столетия французский психолог Альфред Бине. Правительство Франции поручило ему создать объективную методику обнаружения детей, не справляющихся с обучением в школе. В 1916 году в Соединенных Штатах была создана его британская версия, модифицированная Льюисон Терменом с сотрудниками из Стэнфордского университета и названная теста Стэнфорд-Бине. Эта индивидуализированная методика стала широко распространена в 1940-х
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 433
и 1950-х годах, и ее современная версия — четвертая редакция шкалы умственного развития Стэнфорд-Бине (SB-IV) — до сих пор везде употребляется.
В собственной концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, умозаключения, понимания и памяти. Методом ошибок и большого количества проб он создал тестовые задания, включающие ответ арифметических задач, вопросы и определение слов на эрудицию, каковые, согласно его точке зрения, дифференцировали детей в соответствии с их умственному возрасту(УВ). К примеру, в случае, если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних имели возможность выяснить слово мяч, то такое задание включалось в перечень для тестирования 5-летних детей (Binet Simon, 1905,1916).
Коэффициент интеллекта.В соответствии с понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большая часть вопросов теста для 5-летних детей, имеет умственный возраст, равный 5 годам; такова была позиция Бине в начальный период разработки теста. (Отметим, что его целью было тестирование определение и школьников тех из них, кто не достиг удач в обучении.) Но позднее психологи нашли формулу, отражающую уровень интеллекта ребенка и разрешающую наряду с этим сравнивать детей разного хронологического возраста (ХВ). Эта величина, коэффициент интеллекта (IQ), подсчитывается следующим образом:
IQ-УВ/ХВхЮО.
Так, среднестатистический 4-летний ребенок должен иметь по итогам теста УВ, равный 4; получается, что коэффициент его интеллекта образовывает 100 (4/4 х 100= 100). Более развитый ребенок с 5-летним умственным возрастом будет уже иметь коэффициент 125 (5/4 х 100 = 125); ребенок, развивающийся с отставанием, умственный возраст которого равняется 3, будет владеть коэффициентом интеллекта 75.
Тесты Векслера.Но в будущем таковой «коэффициентный» подход привёл к. Эта формула достаточно отлично трудилась с подростками и детьми, когнитивные способности которых улучшались предсказуемым образом, но при помощи нее было тяжело оценить интеллект взрослого человека. Какие конкретно тестовые вопросы смогут в достаточной мере удачно оценить умственный возраст 30-летних если сравнивать с 40-летними? В связи с наличием данного барьера коэффициент интеллекта на данный момент оценивается при помощи стандартного показателя IQ. Эта величина разрабатывалась первым делом Дэвидом Векслером и использовалась в тестах на интеллект, каковые он со собственными сотрудниками разрабатывал для детей различных возрастов, подростков и взрослых людей. Это, в первую очередь, модифицированный вариант методики измерения неспециализированного интеллектуального развития — шкала интеллекта для дошкольников (WPPSI-R), шкала интеллекта для детей, третья редакция (WISC-ПГ), и методика интеллекта Векслера для взрослых, третья редакция (WAIS-III). Человек, делающий тест, приобретает баллы, каковые подлежат статистическому сравнению с баллами, взятыми по этому тесту вторыми людьми того же возраста. Иначе говоря современные тесты интеллекта, среди них и шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV), ориентированы на статистическую норму (см. выше).
На рис. 9.5 показано распределение стандартного показателя IQ в целой популяции, полученное на базе обширно применяемых тестов интеллекта Векслера. Увидьте привычную колоколообразную кривую: предполагается, что
434Часть II. Детство
Рис.9.5. Распределение стандартного показателя IQ в популяции
IQ имеет обычное распределение с медианой 100, причем практически у двух третей популяции баллы по IQ попадают в промежуток 85-115, а около 96% людей имеют баллы между 70 и 130. Так, остаются приблизительно 2% популяции, IQ которых ниже 70 баллов, и около 2% тех, чей IQ выше 130. Это число есть пограничной точкой, по окончании которой начинается «одаренность».
Но баллы, приобретаемые по /Q-тесту, не окончательны и определяющими данными. Не обращая внимания на то что современные предположения тестов Векслера и Стэнфорд-Бине разрешают показать баллы, набираемые индивидом по «субтестам», показывающим успешность в таких своеобразных областях, как способности к языкам и медицинские свойства, неспециализированное мнение научного сообщества гласит, что они, но, измеряют не всё, что мы в большинстве случаев понимаем под словом интеллект. Они, в большинстве случаев, разрешают сказать нам о свойствах, которые связаны с отвлечённой успеваемостью. Конкретно с целью этого были начаты первые разработки интеллектуальных тестов. Этим разъясняется да и то, что эти тесты измеряют интеллектуальные свойства индивида лишь в то время, в то время, когда они проводятся; иначе говоря они измеряют текущее интеллектуальное функционирование. Популярно заблуждение, в соответствии с которому они оценивают интеллектуальный потенциал, но это определенно не так. Как отмечалось раньше, навешенный на ребенка ярлык «гений» либо «тупица» на основании баллов, взятых им по интеллектуальному тесту, может оказаться неверным и очень плохо оказать влияние на предстоящую его жизнь. Баллы по IQ смогут в значительной мере изменяться под влиянием обучения в школе и другого получаемого ребенком когнитивного опыта. Но клеймо, поставленное раньше, может оказаться несмываемым, не обращая внимания на такие трансформации.
Природа интеллекта
Развитие сложных измерения интеллекта и моделей тестирования стимулировало изучения его природы. Тут мы коротко разглядим кое-какие самые серьёзные и броские моменты нескончаемой полемики по этому вопросу.
Врожденное либо купленное?Когда-то жаркие, споры около неприятности «природа либо воспитание» все еще вспыхивают редкими искрами на страницах
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 435
научных и популярных изданий. К примеру, Артур Йенсен (Jensen, 1969) позвал целую бурю дискуссий, в то время, когда объявил, что 80% того, что измеряют тесты IQ, наследуется и лишь 20% определяется средой. Потом он высказал убеждение, что интеллект определяется расовой принадлежностью, наряду с этим количество интеллектуальных генов чернокожих меньше, чем у белых людей. В изучении, совершённом в 60-е годы XX века, американцы, причислявшие себя к чернокожим, при исполнении /Q-тестов вправду набирали в среднем на 10-15 баллов ниже, чем американцы, причислявшие себя к белому населению. Но сейчас эта отличие все больше уменьшалась, и сейчас большая часть исследователей соглашаются, что «приспособления к экономическим и социальным различиям в жизни тёмных и белых детей фактически стёрли с лица земли различия между этими группами по уровню IQ» (Brooks-Gunn, Klebanov Duncan, 1996, p. 396).
Изучения Йенсена были подвергнуты массовой критике, и нет необходимости продолжать их обсуждение тут, но стоит подметить, что такая оценка его работ помогла созданию отрицательного отношения к возможности генетического вклада в детерминацию интеллекта. Кое-какие ученые отстаивают позицию, в соответствии с которой не существует никаких данных, говорящих в пользу того, что гены каким-либо образом воздействуют на уровень IQ (Kamin, 1974). Одновременно с этим Йенсен с сотрудниками отстаивают собственный мнение (к примеру, Ny-borg, Jensen, 2000). Выдающийся исследователь развития Сандра Скарр (Scarr, 1998) подчеркивала, что, не обращая внимания на наличие отрицательной оценки со стороны сотрудников, изучение Йенсена внесло наиболее значимый вклад в науку. Но такая оценка не разрешает вычислять его выводы более точными.
На данный момент взоры экспертов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что факторы и наследственность среды в равной степени воздействуют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс. Предстоящее рассмотрение факторов среды, влияющих на достижения и интеллектуальное развитие, представлено ниже (врезка 9.1).
Неспециализированные и особые свойства.Кое-какие тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, но большая часть из них определяют
В современных школах имеется тенденция проигнорировать
те навыки детей, каковые непросто измерить, к примеру
свойство ценить мастерство
436 Часть II. Детство
Беженцы из Юго-Восточной Азии и отвлечённые успехи
Отвлечённые удачи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны везде. К примеру, школьный учебный год в Японии и Тайване длиннее^ требования к обучающимся более строги, чем в школах США. Разъясняется ли этим все?у
Ответ на данный вопрос смогут дать результаты изучения «людей на лодках» — беженцев из Юго-Восточной Азии, иммигрировавших в Соединенных Штатах в конце 70-х — начале 80-х годов XX века. На первый взгляд может показаться, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. Ужасное экономическое и политическое положение заставило эти семьи покинуть отчизну. В течение нескольких месяцев либо кроме того лет дети были лишены возможности визита школы, находясь сейчас в лагерях беженцев и перевалочных пунктах. Многие испытали голод и перенесли физические травмы. Помимо этого, на момент прибытия они мало знали английский язык.
Однако при изучении 200 семей — уроженцев Юго-Восточной Азии, живущих в Соединенных Штатах в среднем 3,5 года, исследователи поняли, что их дети приобретают страно высокие оценки в семестре и высокие баллы по математическим тестам. Не обращая внимания на многие ограничения, большая часть этих детей приспособились к муниципальным школам и скоро начали догонять а также перегонять уровень знаний собственных одноклассников (Kaplan, Choy Whitmore, 1992).
Влиянием каких факторов возможно растолковать отвлечённую успеваемость этих детей? Особенно ответственными тут являются упорство и поддержка родителей в учебе. Родители помогали своим детям преодолеть незнание английского, начальную бедность и довольно часто враждебную среду муниципальных школ. Они владели сильной домашней традицией коллективной ответственности. И родители, и дети одинаково делали собственные обязательства как перед каждым участником, так и перед всей семьей в целом. Отвлечённые удачи детей имели высокую сокровище, поскольку были связаны с успешностью всей семьи в будущем.
Важное отношение к преуспеванию в учебе нигде не проявляется так разумеется, как в отношении к домашним заданиям. Вечерами приготовление уроков являлось преобладающей деятельностью в семье. Не обращая внимания на не сильный владение британским языком, родители устанавливали для цели и своих детей правила вечерних занятий, делали вместо них многие обязанности по дому, дабы те имели возможность обучаться. Старшие сёстры и братья помогали младшим. Эта включенность сиблингов показывает, как громадная семья может содействовать успеваемости в учебе собственных участников, в противоположность низким отвлечённым достижениям, в большинстве случаев характерным для участников больших американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.
Приблизительно в половине всех семей родители систематично просматривали своим детям вслух. Эти дети приобретали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на британском либо на их родном языке. Чтение вслух содействует обмену знаниями, усиливает эмоциональные отношения и поддерживает среду, в которой ценятся дискуссии и обучение. Более успешные семьи беженцев демонстрировали кроме этого равноправие в исполнении тендерных ролей. Мужья помогали с стиркой и посудой. И мальчики, и девочки помогали родителям по дому. Родители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.
Наконец, в этих семьях считалось, что их упрочнения разрешат им поменять собственную жизнь и достигнуть желаемых целей — не только насущных, но и в на большом растоянии отстоящем будущем. Их успех не зависел от успеха либо судьбы.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 437
его как комбинацию нескольких свойств. Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-III), к примеру, включает в себя отдельные субтесты для оценки неспециализированной осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса количества внимания, других способностей и образного мышления. Данный тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и неспециализированную оценку интеллекта, объединяющую две прошлые. Современная версия теста Стэнфорд-Бине направляться подобным методом, разбивая неспециализированный интеллект на отдельные компоненты.
Одним из активных приверженцев представления о том, что интеллект имеет несколько свободных свойств, есть Ховард Гарднер (Gardner, 1983; Gardner Walters, 1993). На основании изучения неврологии, антропологии и психологии он первоначально выделил семь главных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их неспециализированное число начало равняться восьми. Природный интеллект представляет собой «…свойство опознавать и классифицировать растения, минералы и животных, а также камни, травы и все фауны и разновидности флоры» (Gardner, как утверждается в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). Иначе говоря перефразируя Гарднера, нам нужно знать, на каких животных направляться охотиться, а от каких удирать. Данный уровень интеллекта у различных людей очень сильно различается. Гарднер думал, что природный интеллект имеет особенное значение для выживания человека как вида. Несложно проследить, как мог измениться таковой вид интеллекта у человека на протяжении эволюции.
Так, не смотря на то, что количество баллов, приобретаемых неким ребенком по шкале отвлечённых свойств, измеряемых большинством интеллектуальных тестов, оказывается, к примеру, ниже среднего, он может собрать высокие баллы по остальным функциям интеллекта, таким как свойство осознавать эмоции и мотивы вторых людей. Само собой разумеется, нужно учитывать, применяет ли ребенок разные виды интеллекта (Hatch, 1997).
Роберт Стернберг (Sternberg, 1985) придерживался второй позиции и создал собственную иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части1. В соответствии с Стернбергу, контекстуальный интеллект(относящийся к контексту, в котором находится индивид) связан с адаптацией к окружающей среде и тем, что возможно назвать «здравым смыслом»; эмпирический интеллект(связанный с личным опытом индивида) — это свойство справляться с новыми задачами либо обстановками так же удачно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект(разглядываемый исходя из его компонентов) примерно соответствует свойствам, измеряемым посредством тестов IQ. За время, прошедшее с 1985 года, Стернберг с сотрудниками использовали собственную иерархическую трехсоставную модель к разным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), связь креативности и интеллекта (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и способы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams Horvath, 1995), кросс-культуральные различия интеллекта (Sternberg, 1999). Тут перечислены только кое-какие из них. В собственной последней «теории успешного интеллекта» (Sternberg, 1999) выговор, делаемый
1 На русском см.: Практический интеллект / Под неспециализированной ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.
438 Часть II. Детство
Стернбергом на практических качествах интеллекта в жизни, сохраняется, самый полно они представлены в табл. 9.4.
Таблица 9.4 Компоненты успешного интеллекта по Стернбергу
Определение успешного интеллекта
• Свойство достигать успеха в жизни
• В соответствии с нормам и личным стандартам
• В рамках данного социокультурного контекста
Типы навыков обработки информации, нужных для успешного интеллекта
• Аналитические
• Креативные (творческие)
• Практические
Потребление навыков обработки информации, нужных для успешного интеллекта
• Адаптация к окружающим условиям
• Формирование окружающих условий
• Выбор окружающих условий
Механизмы применения навыков обработки информации, нужных для успешного интеллекта
• Обращение собственных сильных сторон себе на пользу
• Коррекция собственных не сильный сторон
• Компенсация собственных не сильный сторон
Источник: Sternberg J, R. (1999). The theory of successful intelligence. Review of general psychology, 3, 292-316. Copyright © 1999 by Educational publishing foundation. Перепечатано с разрешения
Ограничениявозможностей тестирования. Для оценки знаний, навыков и умений получающих образование школах используется множество разных тестов. Существующая тенденция уделять главное внимание свойствам, поддающимся измерению, отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе эти цели являются подробный список навыков и знаний, которыми обучающийся обязан овладеть по окончании прохождения определенного курса обучения. В известном смысле они разрешают проверить не только успехи обучающихся, но и работу школ. Иногда в течение учебного года от школ ожидают предоставления объективных информации о том, как движется процесс овладения знаниями обучающимися. При всех преимуществах для того чтобы подхода появляется опасение, что через чур большой выговор на оценку деятельности самой школы вероятно значит, что солидную часть учебного времени дети будут проводить за изучением только навыков и отдельных знаний, измеряемых проверочными тестами. В следствии умения и другие навыки, черты личности и способы мышления учеников остаются вне поля зрения. Тесты не предоставляют всех данных о той либо другой способности, и кое-какие умения и личные качества весьма тяжело либо по большому счету нереально измерить.
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 439
Рис. 9.6. Армейский интеллектуальный тест «Бета». Это шестая часть армейского
интеллектуального теста «Бета», проводившегося среди новобранцев во время
Первой мировой
Существует кроме этого неприятность культурной обусловленности тестов. Дабы продемонстрировать абсурдность идеи культурно-свободных тестов интеллекта, Стефен Джей Гоулд (Gould, 1981) внес предложение группе студентов Гарвардского университета невербальный тест врожденных свойств, созданный на протяжении Первой мировой для тестирования неграмотных либо не обладающих британским языком новобранцев (примеры заданий из этого теста приведены на рис. 9.6).
440 Часть II. Детство
Оказалось, что студенты не смогли указать граммофонную трубу в качестве отсутствующей подробности граммофона (задание 18), не смотря на то, что создатели этого теста утверждали, что «врожденный» интеллект испытуемых непременно посоветует им верный ответ.
В течение многих лет представители некоторых расовых и национальных меньшинств не хотят, дабы их свойства оценивали посредством тестов\основан-ных на приоритетах главной культуры белого населения. Они считают, что такие тесты не совсем честны к тем, кто владеет вторым культурным опытом. Эта точка зрения подтверждается результатами наблюдений за детьми негроидной и смешанных рас, каковые воспитывались в семьях белых приемных своих родителей, принадлежавших к среднему классу. Коэффициенты умственного развития и школьные успехи таких приемных детей были выше средних показателей и существенно выше показателей детей с таким же происхождением, но владевших вторым культурным опытом (Weinberg, 1989). Помимо этого, изучения в данной области позволяют высказать предположение, что представители меньшинств могут быть жертвами собственных установок. Они заблаговременно ожидают, что результаты проверки успешности их обучения, осуществляющейся при помощи тестов, ориентированных на представителей белой расы, будут низки, и само это ожидание сокращает их уверенность в себе, что, со своей стороны, еще больше снижает приобретаемые при тестировании оценки. Но принципиально важно подчернуть, что сейчас разработчики таких тестов, как шкала и методика Векслера Стэн-форд-Бине, проделали громадную работу с целью понижения влияний изюминок культуры на конечные результаты и на протяжении стандартизации методик включают в них репрезентативные выборки представителей меньшинств. Одновременно с этим тесты все еще остаются предвзятыми, ориентированными на представителей главной носителей и культуры главного языка.
Дабы оценить удачи детей, не обязательно постоянно использовать тесты. Учителя, воспитатели и родители смогут очень многое определить, легко замечая за тем, что дети делают и говорят. Дав ребенку книгу и слушая, как он просматривает, умелый педагог может выяснить, какими навыками предстоит ему еще овладеть для совершенствования этого процесса.
Контрольные вопросы к теме
«Оценка достижений и интеллекта»
• Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) — это критериально-ориентированные тесты.
• Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) базируются на стандартном показателе IQ.
• Неспециализированное мнение научного сообщества содержится в том, что среда и наследственность делают приблизительно равные вклады в формирование интеллекта.
• В рамках иерархической трехсоставной теории интеллекта Стернберга выделяются восемь разных форм интеллекта.
• Современные тесты IQ модифицируются с целью соответствия культуральному контексту.
Вопрос для размышленияКаковы ограничения и преимущества тестирования интеллекта?
Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 441