Методические советы по интегрированному обучению
обучающихся с задержкой психологического развития
Эти советы подготовлены для педагогов общеобразовательных школ, трудящихся в условиях интегрированного обучения обучающихся с задержкой психологического развития (ЗПР). Составлены с учетом опыта работы педагогов из Новокуйбышевска, Самары, Хабаровского края, Петербурга и современных теоретических и научно-практических материалов по выбранной теме.
Предлагаемые методические советы содержат данные о проявлениях задержки психологического развития у детей, современных способах обучения школьников данной категории в условиях общеобразовательного учреждения. Направлены на оказание помощи педагогу в организации образовательного процесса с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психологического развития.
На данный момент отмечается неблагополучная тенденция к повышению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких обучающихся лишь в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). самая многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психологического развития (ЗПР).
Верная организация интегрированного обучения детей с ЗПР в среде нормально развивающихся сверстников – актуальная задача для общеобразовательного учреждения. Существует последовательность нерешенных неприятностей, каковые мешают широкому распространению интеграции в совокупности образования:
• ограниченность нормативно-правовой базы, снабжающей условия организации интегрированного обучения;
• отсутствие нужного числа квалифицированных педагогов и специалистов, обладающих технологиями и знаниями коррекционно-развивающего и интегрированного обучения;
• недостаточность материально–технического оснащения процесса интегрированного обучения (особое оборудование, дидактические средства и пр.);
• психотерапевтическая неготовность педагогов, нормально развивающихся их родителей и сверстников к принятию учеников с ЗПР в простой класс общеобразовательной школы,
• включение детей и несвоевременное выявление с проблемами в совокупность коррекционной психолого-педагогической помощи;
• ограниченность программно-методического обеспечения, ориентированного на условия интегрированного обучения детей с задержкой психологического развития.
В Республике Карелия существуют две модели интеграции:
группы и Коррекционные классы при ОУ неспециализированного типа – классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии. К концу 2008 года в таких классах в Российской Федерации обучалось более 160 тысяч детей с ОВЗ, из них около 28 тысяч – дети с умственной отсталостью и более 122 тысяч детей с ЗПР.
Классы (группы), в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по личному образовательному маршруту. Такая модель интегрированного образования внедряется в качестве опыта в Московской области и Москве, Санкт-Ленинградской области и Петербурге, Архангельской, Владимирской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Свердловской и других областях.
Нормативно-правовая база.
На современном этапе случились большие трансформации в области национальной образовательной политики. В отечественной совокупности образования складывается помощи и особая культура поддержки ребенку в учебно-воспитательном ходе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных работ сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических рабочих групп, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и действенное психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (особого либо коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование есть создание вариативных условий с учетом психофизических изюминок их развития в общеобразовательной среде.
На данном этапе действующее законодательство разрешает организовать воспитание и обучение детей с задержкой психологического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях неспециализированного типа. Содержание образования определяется образовательной программой 7 вида, разрабатываемой с учетом изюминок индивидуальных возможностей и психофизического развития воспитанников.
Разглядим нормативные документы, в которых прописаны главные идеи интеграции:
Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 г. № 12 ФЗ (в редакции ФЗ № 68-ФЗ от 20.07.2004 г.).
Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (особом образовании)» от 02.06. 1999 г.
Закон РФ «Об главных обеспечениях прав ребенка в Российской Федерации» № 124-Ф3 от 24.07.98 (в ред. от 20.07.2000 г.).
Распоряжение Правительства РФ от 12.03.97 г. № 288 Об утверждении Типового положения о особом (коррекционном) образовательном учреждении».
Концепция модернизации русского образования на период до 2010 года (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393).
Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические советы по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном ходе в условиях модернизации образования».
Письмо Министерства образования РФ «О создании условий чтобы получить образование детьми с ОВЗ и детьми-калеками» от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06
Письмо МО РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ОВЗ (со особыми образовательными потребностями)».
Нормативно-правовые документы регламентируют необходимость создания особых условий для успешного коррекционно-развивающего обучения.
Разглядим эти условия:
- Материально-технические условия. Предусмотрены статьей 15 закона «О социальной защите калек в Российской Федерации».
- коррекция и Обучение развития детей осуществляется с учетом психофизических возможностей и особенностей по личному учебному замыслу, гарантированному ст. 50 закона РФ «Об образовании».
- Возможность выбора формы национальной (итоговой) аттестации и выдачи документов об образовании, ст. 15 и 27 закона РФ «Об образовании».
- Ограничение количества детей с ОВЗ, интегрированных в простой класс – не должно быть больше 3-4 человек.
- Комплексное психолого-педагогическое сопровождение в течении всего периода обучения и введение дополнительных медицинских работников и ставок специалистов.
- Особая подготовка педагогического коллектива по вопросам коррекционного образования.
- Получение лицензии на возможность реализации программ интегрированного обучения и внесение трансформаций в локальные акты и Устав образовательного учреждения.
Базисным правовым документом для реализации программы интегрированного обучения будет новый Закон РФ о особом образовании, что до тех пор пока существует в качестве проекта. Интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (либо) психологические недочёты, должно быть признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Проект Закона предписывает РФ и ее субъектам «содействовать формированию интегрированного обучения в его главных видах» (раздел III ст11 п.1). Фиксирует крайне важную правовую норму: Лица с физическими и (либо) психологическими недочётами есть в праве на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение неспециализированного типа может обеспечить им нужную специальную помощь. Образовательное учреждение неспециализированного типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (либо) психологического недочёта при отсутствии противопоказаний к обучению (раздел III ст.11 п.2).
В развитие неспециализированных правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о особом образовании, нужно создать и принять последовательность подзаконных актов, каковые бы регламентировали практику интегрированного обучения.
Согласно точки зрения Малофеева Н.Н., директора Университета коррекционной педагогики РАО, к первостепенным мерам законодательного порядка направляться отнести:
- законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном количестве, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особенными потребностями (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная зарплата педагогов и т.д.);
- переподготовки и необходимости законодательное обеспечение подготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и преподавателей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение трансформаций в статус особых образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
- проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;
- внесение трансформаций в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для в них условий для воспитания и детей детей-и обучения инвалидов с отклонениями в развитии.
Главные понятия
К главным понятиям, нужным для работы педагогов в условиях интегрированного обучения школьников с задержкой психологического развития, относятся:
задержка психологического развития, интегрированное обучение, правила русском концепции интегрированного обучения, психолого — педагогическое сопровождение, правила коррекционно-развивающего обучения.
§Задержка психологического развития (ЗПР) -нарушение (замедление) обычного темпа психологического развития. Термин «задержка психологического развития» (ЗПР) употребляется для обозначения сборной и клинически нарушений развития и (неоднородной группы).
Не обращая внимания на неоднородность задержки психологического развития имеют неспециализированные своеобразные изюминки состояния эмоционально-познавательной деятельности и волевой сферы, разрешающие выделить их в определенную категорию.
Изучения ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психотерапевтическом и педагогическом направлениях. История изучения данной неприятности отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов изучения содержится в работах Т.А.Власовой (1973-1976), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г.Демьянова (1970, 1988), В.В.Ковалева (1985), В.В.Лебединского (1985), В.И.Лубовского (1970, 1980), Н.Я.М и Семаго.М.Семаго (2001), Г.Е.Сухаревой (1974), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002) и других ученых.
Характеризуя состояние «ЗПР» согласно данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности недостатка, каковые значимы для педагогического изучения и для проведения и организации коррекционного действия.
Клинический нюанс задержек психологического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы либо познавательной деятельности. По последовательности параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует личности и незрелость поведения в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность представлений и знаний. Но наряду с этим наблюдающаяся у них «территория ближайшего развития» разрешает дифференцировать этот недостаток от умственной отсталости.
Патогенетической базой ЗПР как правило есть резидуальная недостаточность центральной нервной совокупности, позванная разными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психологического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно понижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, кое-какие проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики.
Изучения распознали клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, разрешили дифференцировать и систематизировать главные клинические формы ЗПР. (Т.А.Власова и М.И.Певзнер, 1973; Ю.Г.Демьянов, 1970; В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1982; Н.Я.М и Семаго.М.Семаго, 2001 и т.д.).
Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Но любой из них имеет своеобразную клинико-патопсихологическую прогноз и структуру, каковые обусловлены, в первую очередь, преимущественным нарушением эмоциональных либо интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.
самые благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психологического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психологический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические изюминки таких детей проявляются в повышенной эмоциональной чувствительности, внушаемости, нередкой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это согласно расчетам педагогов и психологов достаточно отлично поддается коррекции и компенсации кроме того в условиях простого дошкольного образовательного учреждения при оказании личной помощи.
Большую сложность для коррекции воображает ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет громадную выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной совокупности, и требует масштабного психолого-педагогического действия.
Н.Я.М и Семаго.М.Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психологического развития» выделяют две разные подгруппы. К действительно задержанному формированию, осознаваемому как замедленный темп формирования разных черт когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Вторыми экспертами такие варианты ЗПР смогут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального либо соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей довольно благоприятный, в особенности в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.
Вторая подгруппа – это дети с «парциальной несформированностью высших психологических функций». Изюминкой этих детей есть то, что в их случае нельзя говорить лишь о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии собственных сверстников, их характеризует как следует новая структура изюминок базисных составляющих психологической деятельности. Таковой вариант нарушения возможно охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает довольно много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция упрочнений многих экспертов, социальное окружение ребенка.
Эти клинико-патопсихологических изучений ЗПР у детей без сомнений имеют ответственное теоретическое и прикладное значение. прогноз и Характеристика разных вариантов этого недостатка обосновывают психотерапевтические изюминки детей, уточняют масштабность и направленность нужной детям помощи, содействуют в определении типа дошкольного образовательного учреждения.
самая известной и принятой к рассмотрению есть классификация К.С.Лебединской:
? Первый вариант – ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна четко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психологический инфантилизм. Психологический инфантилизм — это некий комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, что может значительно отразиться на деятельности ребенка, и первым делом — учебной, его адаптационных свойствах к новой обстановке. Прогноз психологического развития благоприятный.
? Второй вариант – ЗПР соматогенного происхождения. В следствии долгой заболевании, хронических зараз, аллергий, врожденных пороков развития на фоне неспециализированной слабости организма психологическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не имеет возможности полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают обстановку для замедления темпов развития психики. Прогноз психологического развития благоприятный.
? Третий вариант — ЗПР психогенного происхождения. Обстоятельством этого типа ЗПР становятся неблагополучные обстановки в семье, проблемное воспитание, психологические травмы. В случае, если в семье имеет место насилие и агрессия по отношению к ребенку либо вторым участникам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких линия, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, патологическая застенчивость и боязливость. Прогноз психологического развития благоприятный.
? Четвертый вариант — ЗПР церебрально-органического происхождения. Обстоятельством появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной совокупности, обусловленная разными негативными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, травмы и интоксикации, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз предстоящего развития для детей с этим типом ЗПР если сравнивать с прошлыми вариантами, в большинстве случаев, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе особого (коррекционного) учреждения VII вида.
§Характерные изюминки детей с ЗПР
Психотерапевтические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по итогам изучений, рассматриваются многими авторами. Представляется занимательным остановится на важнейших психотерапевтических изюминках, характерных в той либо другой степени для всей категории детей с задержками психологического развития. Эти изюминки являются как правило параметрами педагогической диагностики данной странности развития.
Неспециализированным в своеобразии всех процессов и психических функций у детей с ЗПР есть замедленный темп развития, стремительная истощаемость психологических функций, их произвольная регуляция и низкая продуктивность, неравномерность проявления недостаточности, которая получает громаднейшую выраженность в интеллектуальной деятельности.
Одновременно с этим любая из психологических функций имеет своеобразные изюминки в пределах свойственных ей черт.
В изучениях, посвященных изучению изюминок зрительного восприятия при ЗПР, в первую очередь указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов (Ю.Г.Демьянов, В.И.Ковшиков, 1972; П.Б.Шонин, 1972). Восприятие детей с ЗПР отличается кроме этого недостаточностью произвольного выделения подробностей, неполноценной разделением информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией метода восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в ходе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов принимаемого материала в интегральный образ (П.Б.Шонин, 1972).
В изучениях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неравномерность и неустойчивость внимания, низкая степень концентрации на принимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. В это же время, внимание есть нужным условием успешности деятельности. Оно снабжает направленность на главное воздействие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием (П.Я.Гальперин, 1977). Изучение Л.П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР изюминок произвольного внимания во связи с изюминками познавательных процессов, нашло неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре недостатка. Наряду с этим для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с довольно большим уровнем развития познавательной деятельности (и памяти и мышления). У детей второй выделенной подгруппы на первый замысел выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л.Ф.Чупров отметил возможность разделения детей в зависимости от структуры недостатка в второй подгруппы, что было бы целесообразным и нужным для направленности и уточнения содержания коррекционного обучения.
Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Главные составляющие памяти: запоминание, воспроизведение и сохранение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания свойственны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные количество, прочность и точность запоминаемого и не сильный помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии соперничающих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания понижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, нарушением порядка и неполным объёмом воспринятого материала, воспроизведением несущественных подробностей, затруднениями при воспроизведении логических обобщений и выводов. Ограниченность речевой памяти приводит к выраженным затруднениям детей с ЗПР при воспроизведении громадных по количеству текстовых сообщений. Эти же недочёты свойственны краткосрочной памяти детей с ЗПР, и, что особенно принципиально важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, которые связаны с разными преобразованиями воспринятого материала. Помимо этого, у детей с ЗПР отмечается понижение количества краткосрочной памяти при переходе от яркого запоминания к своевременному (В.Л.Подобед, 1981. 1988). Структура недостаточности памяти не есть однообразной у детей с данной аномалией развития. В работах последовательности авторов распознаны различия в структуре мнестических нарушений, соответствующие различия между отдельными нейропсихологическими синдромами (Т.В.Егорова, 1973; И.Ф.Марковская, 1982; Н.А.Никашина, 1972 и др.). Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, разрешает заметно повысить их эффективность у данной категории детей.
Неполноценность мышления и, в первую очередь словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР.
Самый ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, самостоятельность и низкая продуктивность, неустойчивость (С.А.Домишкевич, 1988; Т.В.Егорова, 1973; Ю.А.Кулагина, Т,Д.Пускаева, 1989 и др.). Дети данной категории затрудняются в установлении совершенно верно отношений и дифференцированных связей, выделении значительных свойств и признаков, их мышление тесно связано с конкретной обстановкой, отвлечься от которой они во многих случаях не смогут. У них отмечается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать пара параметров, затруднения в ходе переноса усвоенного при исполнении подобных действий. Дети не хорошо справляются с заданиями проблемного характера: делают бессчётные попытки ответов, выбирают операционные пробы без доведения и проверки до конца первых.
Продуктивное (творческое) мышление в дошкольном возрасте не организовано, начальная стадия его формирования приходится на младший школьный возраст, наряду с этим компоненты для того чтобы мышления развиваются неравномерно (З.И.Калмыкова, 1982). В целом по уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста кроме этого неоднородны. Меньшинство из них, по итогам изучения интеллектуальной деятельности, близка к детям с обычным развитием. У многих наблюдаются в различной степени изюминки мышления, вышеприведенные.
Рассмотренные выше процессы и психические функции являются главные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той либо другой функции не имеет возможности не отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, если судить по неравномерности и неоднородности задержек психологического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет лична. Однако, отмечая неравномерность развития разных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, исследователи выделяют последовательность неспециализированных изюминок, характерных для большинства детей с данным нарушением (Ю.А.Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.).
К изюминкам познавательной деятельности детей с ЗПР, среди них и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, целенаправленности и недостаточность организованности, выраженная истощаемость, большое количество и импульсивность неточностей. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием словесной регуляции и самоконтроля действий. В изучениях отмечается зависимость параметров сформированности компонентов интеллектуальной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными изюминками детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценкой, слабость познавательных заинтересованностей, мотивации и низкий уровень притязаний.
Задержка психологического развития определяется в следствии комплексного обследования психолого-медико-педагогической рабочей группой (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за доктором-психиатром.
§ Интеграция –выборочное помещение обучающихся с ОВЗ в простые общеобразовательные школы.
§Интегрированное обучение – воспитание и обучение детей с проблемами в развитии в учреждениях неспециализированной совокупности образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми. Именно поэтому происходит сближение двух образовательных совокупностей — неспециализированной и особой.
§Психолого — педагогическое сопровождение – создание особых разработок помощи ответа появляющихся неприятностей ребенка методом объединения разных категорий экспертов: психолога, педагога, логопеда, дефектолога.
§ Правила русском концепции интегрированного обучения:
1. Интеграция через раннюю коррекцию — первый и самый главный принцип.
Речь заходит о комплексных программах ранней (с первых месяцев судьбы) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, разрешающей вывести ребенка с проблемами на таковой уровень психофизического развития, что дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.
2. Наличие необходимого коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным.
Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специальную психологическую поддержку и коррекционную помощь, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в ответе неприятностей адаптации в среде здоровых сверстников.