M появляется в связи с происхождением потребностей в познании и преобра зовании тех либо иных условий судьбы людей, по мере того, как на протяжении их предшествующей активности появляются трудности, несоответствия, неожиданности и т и Разрешение аналогичных затруд нении образовывает цель M Потребности человека выступают в форме мотивов своеобразны познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних) В первом случае интеллектуальная деятельность побуждается фактически познава тельной потребностью (дет любозна тельность, благородное служение истине у ученых и т д) Во втором случае M инициируется влиянием внешних обстоятельств, а не чисто познавательных заинтересованностей Напр, обучающийся может решать задачу, думать над ней не из жажды определить и открыть для себя что-то новое, а только по причине того, что он должен делать требования взрослых Но какой бы ни была исходная мотивация M, по мере его осуществления начинают функционировать и фактически познавательные мотивы Напр, у школьника, приступившего к уч задаче по принуждению, в ходе ответа смогут появиться и чисто познавательные интересы
Мотивы M неразрывно связаны с чувствами, к-рые выступают в роли регуля торов интеллектуальной деятельности В ходе эмоциональной регуляции эмоции смогут играться как хорошую,
так и отрицательную роль, соответственно активизируя либо тормозя познание Специфич направленность чувств проявляется в том, что они участвуют в оценке разл компонентов M (промежуточные цели, использование тактич приемов и др) как успешных либо бесплодных
проблемная ситуация — и Источник Она характеризуется наличием нек-рых условий, требующих сопоставления, принятия и преобразования на их базе ответа M начинается с анализа проблемной обстановке и формулирования ее в виде задачи Происхождение задачи свидетельствует хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (малоизвестного) Тем самым намечается будущее ответ задачи, к-рое все более четко прогнозируется в ходе M В этом смысле M является прогнозированием
Термином «М» обозначаются как следует разнородные виды деятельности, различают виды M в зависимости от характера и уровня обобщения применяемых средств, степени активности мыслящего субъекта При наглядно-действенном M ответ задачи осуществляется посредством настоящего преобразования обстановки, замечаемого двигательного акта Функция образного M связана с понятием изменений и ситуаций в них, к-рые человек желает взять в следствии собственной преобразующей деятельности Посредством образного M более полно воссоздается все многообразие разл фак-тич черт предмета В образе возможно зафиксировано одновременное видение предмета с неск точек зре ния Ответственная изюминка образного M — установление непривычных их свойств и сочетаний предметов, обуслов ливающее творческую деятельность Наиб развитое M — рассуждаю щее, словесно дискурсивное Оно характеризуется применением понятий, логич конструкций, функционирующих на базе средств языка Наглядно-действенное, образное и словесно-дискурсивное M образуют осн этапы развития M, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при ответе разл задач
M совершается по законам, неспециализированным для всех людей Неспециализированными являются осн формы M, операции и действия, их механизмы Вместе с тем в M проявляются и различия людей, их личные изюминки Они выражаются в большей либо меньшей самостоятельности M, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в разл соотношениях синтеза и анализа Одни люди склонны к образному, художественному M, другие — к понятийному, абстрактному, научному Различия в M являются значительным компонентом различий в свойствах людей А В Брушлинскии
Развитие мышления M ребенка формируется на протяжении его общения и предметной деятельности, на протяжении освоения обществ опыта Особенную роль играются целенаправленные действия взрослого в форме воспитания и обучения Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое M — последоват ступени онтогенетич развития
Генетически наиб ранняя форма M — наглядно-действенное M, первые проявления к-рого возможно замечать у ребенка в конце 1-го — начале 2-го года судьбы, еще до овладения им активной речью Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощу пывание, рассматривание, действие одним предметом на другой) владеют рядом серьёзных изюминок При достижении практич результата выявляются нек-рые показатели этого его взаимоотношения и предмета с др предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и т о вступает в предметно-практич общение с др людьми Первоначально взрослый есть оси посредником и источником знакомства ребенка с способами и предметами их потребления Публично выработанные обобщенные методы потребления предметов и имеется те первые знания (обобщения), к-рые ребенок усваивает посредством взрослого из обществ опыта
Наглядно-образное M появляется у дошкольников в возрасте 4—6 лет Сообщение M с практич действиями не смотря на то, что и сохраняется, но не есть таковой тесной, прямой и яркой, как раньше На протяжении синтеза и анализа познаваемого объекта ребенок не всегда обязан потрогать руками заинтересовавший его предмет Во мн случаях не нужно систе-матич практич манипулирования с объектом, но в любых ситуациях нужно четко принимать и наглядно воображать данный объект Т с дошкольники мыслят только наглядными образами и еще не обладают понятиями (в строгом смысле) Это наиб четко обнаруживается в опытах Ж Пиаже Детям в возрасте ок 7 лет показывают два равных по количеству шарика, сделанных из теста Ребенок пристально рассматривает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны После этого у него на глазах один из шариков превращают в лепешку Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму Однако они уверены в том, что кол-во теста в лепешке увеличилось Дело в том, что наглядно-образное M детей еще конкретно и абсолютно подчинено их восприятию, исходя из этого они пока не смогут отвлечься, отвлечься посредством понятий от нек-рых наиб кидающихся в глаза особенностей разглядываемого предмета
Значительные сдвиги в развитии M ребенка появляются в шк возрасте, в то время, когда его ведущей деятельностью делается учение, направленное на усвоение совокупностей
понятий по разл предметам Эти сдвиги выражаются в расширении круга объектов, над к-рыми думает школьник, в познании все более глубоких особенностей предметов, в формировании нужных для этого мыслит операций, происхождении новых мотивов познават деятельности (более глубоких познават заинтересованностей, любознательности, осознания важности усвоения знаний и др) Формирующиеся у мл школьников мыслит операции еще слишком мало обобщены, образующиеся понятия конкретен M детей этого возраста есть понятийно-конкретным Но мл школьники овладевают уже и нек-рыми более сложными формами умозаключений, поймут силу логич необходимости На базе практич и наглядно-чувственного опыта у них начинается (сперва в несложных формах) словесно-дискурсивное M, т с M в форме абстрактных понятий M выступает сейчас не только в виде практич действий и не только в форме наглядных образов, а в первую очередь в форме отвлеченных рассуждений и понятий
В старшем и среднем шк возрасте детям становятся дешёвыми более непростые познават задачи В ходе их решения мыслит операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их применения и переноса в разл новых обстановках Формируется совокупность взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций Начинается свойство рассуждать, обосновывать собственные суждения, обосновывать истинность выводов, осознавать и осуществлять контроль процесс рассуждения, овладевать его неспециализированными способами, переходить от его развернутых к свернутым формам Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному M Данный процесс по-различному проходит в зависимости от содержания уч предметов Складываются новые духовные и (мотивы запросы, интерес к теоретич проблемам, рвение к логич обоснованию мыслей и др) Формируются такие качества M, как критичность, самостоятельность, доказательность и др У большинства старшеклассников намечается разделение видов M, выступающая потом в качестве личных изюминок M
Развитие M ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в к-рой любая прошлая стадия подготавливает последующую С происхождением новых форм M ветхие формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются Так, наглядно-действенное M, характерное для дошкольников, у школьников получает новое содержание, находя, например, собственный выражение в ответе все усложняющихся конструктивно-техн задач Образное M кроме этого поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразит иск-в, музыки
Нужной предпосылкой развития M детей есть обогащение их
чувственного опыта, развитие наблюдательности, овладение речью, ее лексич и грамматич средствами Но сама по себе обращение еще не снабжает развития M Мыслит деятельность удачно активизируется и начинается в том месте, где обучающиеся поймут новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сперва в сотрудничестве с преподавателем, а после этого самостоятельно, понемногу переходя от несложных ко все более усложняющимся вопросам Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения позволяет ставить перед обучающимися вопросы, требующие не только воспроизведения и восприятия, но и размышления Такая работа играется решающую роль в формировании свойства думать, т с обобщенного умения ста вить, осознавать вопросы, обнаружить пути их выяснения, делать нужные для этого операции, делать верные умозаключения Умение думать — центр звено умения обучаться
Совокупности мыслит операций успешнее вырабатываются в том месте, где обучающиеся понемногу переходят от пользования готовыми показателями понятий, сказанными преподавателем, к самостоят их обобщению и выявлению Осознание обучающимися собственных мыслит действий — нужное условие обобщения этих действий
Довольно широкие возможности развития M обучающихся несут в себе проблемно-эври-стич способы обучения Их преимущество содержится в том, что они создают условия, при к-рых обучающиеся ставятся в положение исследователя, ищущего ответ той либо другой неприятности, открывают для себя уже открытые вторыми истины, поймут разногласия между ранее познанным и новым, деятельно разрешают эти несоответствия Самостоят ответ обучающимися познават, конструктивно-техн и др задач — лучшая школа M Ответственное значение наряду с этим имеет постепенный переход от детализированных к обобщенным методам пед управления деятельностью обучающихся, оставляющим все больше места их самостоятельности в отыскании способов ответа новых задач, в ответе одних и тех же задач различными методами, в выборе более рациональных способов
Воспитание M предполагает управление развитием любознательности обучающихся, познават и др заинтересованностей, широких духовных запросов и др мотивов уч деятельности Ключевую роль играется создание условий для проявления самостоятельности, критичности M обучающихся Лишь самостоятельно продуманное прочно входит в развитие M, делается идейным убеждением человека
Руководя развитием M, направляться учитывать возрастные и личные изюминки детей (избегая их переоценки и недооценки) Выявляя трудности, с к-рыми сталкиваются обучающиеся при ответе мыслит задач, необходимо помогать преодолевать эти трудности собств упрочнениями обучающихся, производить нужные для этого методы действия, а не
давать ответ этих задач в готовом виде.
Обучающиеся не только старших, но и мл. классов способны на дешёвом им материале выделять значительное в явлениях и отд. фактах и в следствии приходить к новым обобщениям. М. детей имеет большие и слишком мало применяемые возможности и резервы. Одна из осн. педагогики и задач психологии — до конца вскрыть эти резервы и на их базе сделать обучение более действенным и творческим.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; его же, мышление и Память, в том месте же; Валлон А., От действия к мысли, пер. с франц, М., 1956; Психология мышления, под ред. А. М. Матюшкина, пер. с нем. и англ., М., 1965; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Обухова Л Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Хрестоматия по неспециализированной психологии. Психология мышления, М, 1981; Выготский Л. С., речь и Мышление, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Мышление: процесс, деятельность, общение, под ред. А. В Бруш-линского, М., 1982; Тихомиров О. К., Психология мышления, М., 1984; В rune r J. S., Good по w J J., Au st i n G. A, A study of thinking, N. V -L, [1956]; В а г. t-lett F., Thinkmg, L, 1958; Berlyne D., Stracture and direction m thinking, № Y., 1965; Thinkmg and reasoning, Harmondsworth, 1968; B o 11 o n N., Psychology of thinking, L., 1972. M. А. Степанова.
МЭН-ЦЗЫ, Мэн, Мэн Кэ (ок. 372—289 до н. э.), древнекит. философ, последователь Конфуция. Его учение изложено в канонич. книге «Мэн-цзы», составленной учениками по окончании его смерти. Как и Конфуций, М.-ц. занимался по большей части вопросами политики и этики, выдвигал на первый замысел его обучения самосовершенствования и проблемы человека. В базу собственной этич. педагогики и теории М.-ц. положил тезис о хорошей природе человека (шань син), в соответствии с к-рому любой владеет врождённым знанием хороша и свойством творить его. Задача воспитания содержится в том, дабы сохранять, развивать и совершенствовать эти этич. начала. Народ — верховная сокровище в концепции М.-ц. Он в праве восстать против недобросовестного правителя. Одновременно с этим в учении М.-ц. чётко разделялись обязанности «верхов» и «низов». М.-ц. допускал возможность не только врождённых моральных качеств, но и врождённых знаний, к-рые свойственны умным людям и отличают их от простолюдинов. Внутр. природу идеальной личности составляют человечность, долг, чувство и мудрость необходимости соблюдения отношений и установленного строя между людьми («доброе управление», уважение старших по социальному положению и возрасту).
Осн. внимание в ходе обучения он обращал на моральное воспитание и, подобно Конфуцию, стремился воспитывать высш. моральные качества у людей, к-рые бы руководили несложным народом. Умное управление — база гармоничного гос-ва и общества. Руководить обществом должны люди умственного труда, владеющие знаниями, носители высших моральных качеств. Людей же физич. труда направляться воспитывать в духе соблюдения норм поведения, давая им нужные практич. навыки.
Лит.: Древнекитайская философия, т 1, М., 1972; Васильев Л. С., Неприятности генезиса китайской мысли, М., 1989.
Л. С. Васильев.
МЯСИЩЕВВладимир Николаевич [29.6(11.7). 1893, Санкт-Петербург, — 4.10.1973, Ленинград], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968; ч.-к. АПН РСФСР с 1957), засл. деят. науки РСФСР (1964). Ученик В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского. По окончании окончания мед. ф-та Психоневрологич. ин-та в Петрограде (1919) трудился в том месте же. В 1944—73 в ЛГУ (зав. кафедрой психологии в 1953—60). Эксперт по неспециализированной и мед. психологии, разрабатывал патогенетич. теорию неврозов и на её базе вопросы психотерапии. Особенный интерес для пед. психологии и педагогики имеют изучения М. по проблемам личности, в к-рых определяющее значение имеет концепция взаимоотношений как соз-нат. избират. активной связи личности с предметами и людьми действительности.
С о ч.: Психич. особенности человека, т. 1—2, Л., 1957—60 (соавт.); неврозы и Личность, Л., 1960; Осн. неприятности и совр. состояние психологии взаимоотношений человека, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 2, М, 1960
Лит. — В H Мясищев, ВП, 1973, № 5; Немчин Т А., Серебрякова Р. О, В. Н. мёд и Мясищев. психология, ВП, 1983, № 1. Л. А. Радзиховский.
Н
НАБЛЮДЕНИЕ в психологии и педагогике, один из способов пси-холого-пед. изучения, пребывающий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии поведения с целью обнаружения его содержания и смысла. Совокупность Н. пребывает в объективной, детальной и правильной регистрации внеш. проявлений психич. свойств и процессов личности. Н. должно соответствовать поставленной задаче, направляться соответствующему замыслу, фиксировать нужные эти. Единицей регистрации в Н. возможно тот либо другой акт поведения: напр., речевое обращение ребёнка к сверстникам либо педагогу, эмоциональная реакция, выразит, перемещения и т. п. Введение единицы регистрации при Н. разрешает применить количеств, учёт и оценку данного явления, обеспечить единообразие результатов и процесса неск. изучений. Для соблюдения объективности Н. ключевую роль играется унификация понятий и терминов, параметров, применяемых при регистрации замечаемых явлений.
Итог изучения, в к-ром употребляется Н., в значит, степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения». Нужно учитывать спец. требования к процедуре трактовки и получения информации в Н. Среди них, очень выделяются следующие. 1) Н. доступны лишь внеш. факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Замечать возможно не интеллект, в противном случае, как человек решает задачи, не общительность, а темперамент сотрудничества с др. людьми и т. д. 2) Нужно, дабы замечаемое поведение определялось операционально, в терминах настоящего поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть максимально описательными и минимально объяснительными. 3) Для Н. должны быть выделены наиб. серьёзные моменты поведения (критич. случаи). 4) Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица долгий временной отрезок, во мн. ролях и мн. критич. обстановках. 5) Надёжность Н. увеличивается при совпадения показаний неск. наблюдателей. 6) Ролевые отношения между наблюдателем и замечаемыми должны быть устранены. Напр., поведение ученика будет разным в присутствии своих родителей, сверстников и учителя. Исходя из этого и внеш. оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же комплекту качеств людьми, занимающими по отношению к нему различное положение, могут быть разными. 7) Оценки в Н. не должны быть подвержены антипатиям влияниям (и субъективным симпатиям, переносам отношения с своих родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).
Н. разрешает удачно фиксировать внеш. характеристики деятельности. Результаты, полученные в ходе Н., являются эмпирич. факты; установление закономерностей допустимо только при их тщательном анализе. Посредством Н. смогут быть взяты полезные эти, но данный способ более, чем, напр., опыт, испытывает недостаток в дополнении изучения того же объекта др. способами. Н. часто употребляется на предварительных, поисковых этапах науч. изучения, при постановке новых неприятностей. За этими этапами направляться более углублённое изучение эксперим. типа.
Лит.. Бочкарева Т И., Эдем в А. И., Методика психол. изучения личности школьника, Л, 1963; Б а с о в М Я., Методика психол. наблюдений над детьми, в его кн.: Избр. психол. произв., М., 1975; Рабочая книга шк. психолога, под ред. И. В. Дубровиной, М., 1991; Л с III л и Д ж., Трудиться с мелкими детьми, поощрять их развитие и решать неприятности, пер. с англ., М., 1991. В. А. Крутецкий.
В дидактике Н. рассматривается как целенаправленное восприятие, выступающее одним из средств учения. Цель Н. — накопление знания фактов, образование первонач. представлений об явлениях и объектах окружающего мира. Н. предусматривает умение собирать факты, явления и свойства, подмечать в них различие и сходство, классифицировать их и, в случае, если быть может, определять в естественных условиях зависимость хода процесса либо явления от тех либо иных условий. Н. предусматривает не только непосредств. восприятие информации, в т. ч. учебной, но и ее переработку, в ходе к-рой значит, роль играются такие мыслит, операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Н. требует определ. подготовки, в т. ч. в связи с его задачей — предварит, ознакомления с объектом Н., уяснения его условий и цели, к-рым оно должно удовлетворять, разработку способов и плана Н.
Н. — метод уч. деятельности, при соотнесении к-рого с организующей функцией преподавателя есть приёмом либо совокупностью приёмов обучения, характеризуемых в каждом случае собственной разработкой. Ответственная задача организованного Н. — поощрять вопросы любого характера, не допуская недоброжелательности, критицизма, иронии, выявляя в каждом вопросе рациональное ядро либо растолковывая неуместность, нелогичность для того чтобы вопроса. Н. возможно несложным (со стороны) либо включённым, т.е. при соучастии в функциях объекта (опыт, социологич. изучение и т. п.).
В совр. ходе обучения ключевую роль получает, пока ещё редкое, приучение ученика к самонаблюдению, рефлексии.
Н. активно используется в обучении, в особенности при изучении предметов естеств.-науч. цикла. Отлично организованное Н. содействует активизации познават. и практич. деятельности обучающихся. Н. смогут быть частью уч. опыта (напр., метеорологич. Н. в географии; Н. обоюдного размещения небесных тел, их перемещения в астрономии) либо употребляются наровне с опытом (Н. явлений природы, техники, те нол. процессов в пром-сти и с. х-ве, в физике, биологии, химии). Н. нужно организовывать кроме этого при изучении истории, политологии, права, а на уроках языка — неизбежно.
Н. смогут проводиться на уроках, экскурсиях, при исполнении домашних заданий. Довольно часто Н. являются базой беседы, демонстрационного опыта. Н. планируются наровне с др. видами уч. деятельности обучающихся. По месту Н. в уч. ходе различают Н., предваряющее изучение нового материала; Н. в
связи с изложением преподавателя; Н. для их обобщения и закрепления знаний. По видам Н. преподаватель образовывает конкретные задания, снабжает обучающихся нужным оборудованием. Н. проводятся в органич. связи с др. видами уч. деятельности обучающихся.
Н. нужно применять как постановки проблем и источник видения, рассмотрения структуры объекта как совокупности, другой постановки цели, т.е. включать в проблемное обучение. При изучении темы (раздела) нужно расширять ареал Н., соединяя его поурочные части в единое целое. В ходе проведения учебных и внеучебных Н. непременной целью есть формирование наблюдательности, для чего направляться применять имеющиеся приёмы. Н. — сфера не только формально программируемой в уч. пособиях деятельности, но и область широкой творческой инициативы преподавателей.
Лит.: Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика. (Нач. классы), М., 1978; Способы обучения в совр. школе. Сб. ст., под ред. Н. И. Кудряшева, М., 1983; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 13, § 3; Фридман Л. М., моделирование и Наглядность в/обучении, М., 1984. И. Я. Лернер.
НАБОКОВМихаил Евгеньевич [13(25).4.1887, Москва, — 14.3.1960, в том месте же], астролог, методист, канд. физ.-мат. наук (1935). Окончил Моск. ун-т (1910), преподавал космографию и физику в гимназиях и техн. уч-щах. С 1921 в МГУ, в 1933—34 проводил занятия по методике преподавания астрономии; проф. Витебского (1937—41), Ульяновского (1941—43) пед. ин-тов и Белорус, ун-та (1943—48). С 1948 науч. консультант Моск. планетария, с деятельностью к-рого был связан с 1929 (создал тематику лекций по астрономии для школьников). Н. — создатель учебников и рабочих книг по астрономии для школ I и II ступени, в т. ч. первого в СССР стабильного книжки по астрономии для 10-х кл. (1935, совм. с Б. А. Воронцовым-Вельяминовым). Изучил проведения и методику организации астрономич. проблемы и наблюдений разработки наглядных пособий по астрономии. Громаднейшую известность взяли зонт Н. с изображением околополюсных созвездий и глобус, моделирующий освещение Почвы Солнцем.
Соч.: Астрономич. наблюдения с биноклем, М. — Л., 1928; Астрономия как уч. предмет в школе, «Мироведение», 1937, т. 26, № 6; Методика преподавания астрономии в ср. школе, М., 1947; M., 19552; Очерк истории преподавания астрономии в ср. школе в РФ и в СССР, в кн.: Историко-астрономич. изучения, в. 1, М., 1955.
Лит.: M. E. Набоков, в сб.: Астрономич. календарь. Ежегодник. 1961, в. 64, М., 1960; Л у цк и и В. К., История астрономич. обществ, организаций в СССР, М., 1982.
Е. К. Страут.
НАВИГАЦКАЯ ШКОЛА,Школа математических и нави гацких наук, первое в РФ и второе в Европе специальное техн. уч. заведение с базисной матем. подготовкой. Создана Указом Петра I в 1701, с 1702 занимала помещение Сухаревой башни в Москве. До 1706 управлялась из Оружейной палаты, потом Приказом морфлота и Адмирал-тейств-коллегией. В 1715 разделилась на Морскую академию в Санкт-Петербурге, куда были переведены ст. большая часть и ученики педагогов, и Н. ш. в Москве, где в качестве центра матем. подготовки действовала до 1752.
Пётр I на протяжении первого заграничного путешествия принял в Англии на рус. работу первых учителей Н. ш.: А. Д. Фарварсона, инструкторов по навигации — выпускников английской Королевской матем. школы С. Гвина (1683- 1720) и Р. Грейса (1681—1711). В 1701 в штат был принят Л. Ф. Магницкий, ведавший всеми адм. делами школы.
Первый комплект учеников составил 200 чел.; к моменту разделения в Н. ш. числилось 500 чел., приобретавших содержание «от казны» (к-рое зависело от ступени и успеваемости обучения). Большая часть учеников составляли дети жителей (приказных, посадских, духовенства) в возрасте от 14 до 20 лет. Уч. цикл включал три ступени: математику, высшую математику с элементами геометрии, тригонометрии, астрономии и физ. географии, практич. навигацию. Ученики проходили целый цикл обучения по большей части за три года.
Для предстоящей специализации выпускников, взявших базисную подготовку в Н. ш., отправляли для практики в морском деле на флот (в РФ и за границу — в первый раз в 1706 — ок. 30 чел., потом до 50 чел. каждый год), на геодезические (прокладка дорог, «вы-меривание» замыслов и «ландкарт») и архи-тектурно-строит. работы. Указом 1714 выпускники Н. ш. направлялись кроме этого преподавателями в провинциальные цифирные школы. С организацией в Москве новых проф. уч. заведений (Артиллерийская, Инженерная школы) ученики последних проходили нач. матем. подготовку в Сухаревой башне.
Специально для Н. ш. в первый раз в истории рус. просвещения были подготовлены печатные уч. пособия: «Математика» Магницкого (1703), «синусов и Таблицы логарифмов» Фарварсона, Гвина и Магницкого (1714), употреблялись и рукописные книжки. Ученики приобретали практич. навыки в пользовании и черчении навигацкими и геодезич. инструментами (в составе Н. ш. была инструментальная мастерская). В 1702- 03) Сухарева башня была намерено достроена для потребностей школы: в одной из палат жили ученики, не имевшие жилья, в других не считая классов пребывали «покои» для т. н. иноземных преподавателей.
Сохранившиеся сведения говорят о большом уровне успеваемости и относит, стабильности состава учеников. Воспитанников не только штрафовали за прогулы, но и поощряли выплатами
содержания вперёд. Единовременно пособия выдавались обучающимся «по случаям» (в связи с пожаром, рождением детей, стр-вом дома и пр.). Лучшие ученики помогали в организации уч. процесса; существовала должность старосты.
С 10-х гг. 18 в. Н. ш. понемногу получала черты закрытого сословного уч. заведения (спец. указы устанавливали процент для аристократов). С ликвидацией школы в Сухаревой башне петерб. Морская академия была преобразована в Морской шляхетный кадетский корпус, сугубо дворянский по составу обучающихся.
Лит.: Веселаго Ф. Ф., Очерк истории Морского кадетского корпуса с приложением перечня воспитанников за 100 лет, СПБ, 1852; Голубцова М. А., Моск. школа Петровской эры, в кн.: Москва в ее настоящем и прошлом, т. 7, М., 1908; Флеровская М. А., Навигацкая школа, «Вопросы истории», 1973, № 10; Hans N., The Moscow school of mathematics and navigation, «Slavonic Review», 1951, v. 29, № 73. А. В. Лаврентьев.
НАВОИ,Алишер Навои, Низа-маддин Мир Алишер (9.2.1441, Герат, — 3.1.1501, в том месте же), узб. поэт, мыслитель, гос. деятель, родоначальник узб. лит-ры. Появился в семье богатого госслужащего. Получал образование медресе в Мешхеде, Самарканде, Герате. В 1468—76 был приближённым Хусейна Байкары, султана Хорасана. Выйдя в отставку, накопленное достаток тратил на стр-во строений, в т. ч. для медресе. Писал на перс., староузб. языках. Собрал у себя дома кружок поэтов, учёных и художников, к-рым покровительствовал. Просветит, устремления Н. с громаднейшей полнотой выражены в его гл. соч. — «Хамсе» («Пятери-ца», созданном в 1483—85 и охватывающем поэмы «Смятение праведных», «Лейли и Меджнун», «Фархад и Ширин», «Семь планет», «Стенки Искандера»). Мн. стихи «Хамсе» посвящены проповеди нравств. совершенствования, вопросам воспитания и обучения. В нач. (философскую по содержанию) поэму включён последовательность бесед и притч, в к-рых в завуалиров. форме дана критика традиц. морали. Н. думал, что нравств. воспитание должно вырабатывать верность и скромность и содействовать исправлению характера; для этого нужно направляться примеру хорошего преподавателя. Поэма «Лейли и Меджнун» — создание традиц. сюжета о влюблённых — страстное обличение бездушного отношения к человеку. В третьей поэме Н., обратившись к фольклорным источникам и худож. приёмам, создал образ храбреца-богатыря Фархада, борца со злом и защитника справедливости, сочетающего в себе любовь и высокую мудрость к труду. В четвёртой поэме Н. обличал праздность. Заключит, поэма излагает историю становления совершенного правителя под управлением умного наставника. Александр Македонский представлен тут как пример гос. деятеля. Свод лирич. стихов Н. в жанре газелей «Сокровищница мыслей» (1498—99) собран и расположен им в соответствии с 4 возрастными этапами судьбы: «Кровати детства», «Уникальности