0 — нет;
1 — время от времени;
2 — довольно часто;
3 — в любой момент.
Итоговый балл, полученный по каждому разделу, показывает, какой из них требует доработки. По результатам диагностики психологом и методистом составляется карта совершенствования повышения и педагогического мастерства психолого-педагогической компетенции сотрудников ДОУ на учебный год.
Факторы, стимулирующие и мешающие опытному саморазвитию педагогов, смогут быть распознаны посредством анкетирования и устного опроса. Приведем для примера вопросы анкеты.
Анкета
Что, на Ваш взор, есть важнейшим для Вашего опытного роста? В зависимости от степени значимости оцените факторы в пределах от 1 до 4 баллов.
1. Обучение на направлениях увеличения квалификации.
2. влияние и Пример учителей на направлениях увеличения
квалификации.
3. влияние и Пример сотрудников по работе.
4. участия и Возможность экспериментирования в методической работе ДОУ.
5. влияние и Пример старшего и администрации воспитателя.
6. Организация труда в ДОУ и условия работы.
7. Зарплата.
8. Внимание администрации к проблемам воспитателей.
9. Принцип распределенной ответственности между педагогами и администрацией.
10. Доверие со старшего воспитателя и стороны администрации.
11. Применение инновационных разработок.
12. Занятия самообразованием.
13. Интерес к работе с детьми.
14. Сотрудничество с родителями детей.
15. Принцип распределенной ответственности между педагогами и родителями.
16. Возможность получения признания в коллективе.
Оценка
1 группафакторов (4 балла), стимулирующих Ваше саморазвитие, тесно связана с мотивами Вашей профессиональной деятельности и педагогическими установками.
2 группафакторов (3 балла) относится к категории «поддерживающих» Ваш интерес.
3 группафакторов (2 балла) зависит от психотерапевтической обстановки в коллективе ДОУ и действует на Вас опосредованно.
4 группафакторов (1 балл) — индифферентные (равнодушные для Вас) факторы.
При анализе способностей и интересов сотрудников ДОУ посредством способа экспертных проективных методов и оценок диагностики, конечно, необходимо учитывать эти бесед с воспитателями и наблюдений. Помимо этого, что это разрешает сопоставить подлинные и лишь представляющиеся таковыми факторы, мешающие осуществлению профессиональной деятельности, возможно выяснить степень корреляции между обрисованными склонностью людей и типами личности к формированию тех либо иных акцентуаций характера:
• предприимчивый тип личности — импульсивный тип,
• спортивный тип — конформный тип,
• ремесленный тип — паранойяльный тип,
• интеллектуальный тип — гипертимный тип,
• художественный тип — неврастенический тип,
• осуществляющий контроль тип — истероидный тип,
• общительный тип — гипотимный тип,
• музыкальный тип — психоастенический тип.
Эту связь необходимо учитывать в плане профилактики распрей в педагогическом коллективе, но утверждать ее наличие допустимо лишь при подтверждении того либо иного предположения данными динамического наблюдения и клинической диагностики.
II СТАДИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Стадия характеризуется дезинтеграцией структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности, распадом «о на пара подструктур, объединенных не сильный функциональными связями. Наряду с этим успешность осуществления профессиональной деятельности определяется не развитием отдельных качеств, а их комплексами (к примеру, профессионально серьёзные качества, нужные для организации методического управления действиями своих родителей в ходе организационно-познавательной деятельности детей) и выделением образа-цели для осуществления профессиональной деятельности. Их сформированность у воспитателей ДОУ разрешает оценить следующий тест.
Тест организатора-методиста дошкольного образования
Из приведенных поговорок и пословиц выберите те, каковые в громаднейшей степени соответствуют указанным функциям организатора-методиста:
1. Научно-методическая функция:
А) И сам тому не рад, что грамоте горазд.
Б) И слепая лошадь везет, коли зрячий на возу сидит.
В) Хоть и плохо, да хорошо.
2. Организационно-управленческая функция:
А) Без пастуха овцы не стадо.
Б) Холостой охает, а женатый ахает. В) Голову сняли, да шапку вынес.
3. Преподавательская функция:
А) Кто говорит — тот сеет, кто слушает — тот собирает.
Б) Пиши знай: кому нужно — разберет. В) Что знает — все сообщит, и чего не знает — ц то сообщит.
4. Социально-педагогическая функция:
А) Нога споткнется, а голове дастся.
Б) Рука ноге работница.
В) Перемелется — все мука будет.
5. Воспитательская функция:
А) Что накрошишь — то и выхлебаешь.
Б) До тех пор пока травка подрастет, воды, довольно много утечет.
В) От осины не родятся апельсины.
6. Культурно-просветительская функция:
А) Топор собственного дорубится.
Б) Не срывай яблока, пока зелено: созреет и само упадет.
В) Здоровье всего дороже.
Ключ к тесту
В случае, если господствуют ответы:
• типа А — у Вас преобладает опытная мотивация. Вы склонны оценивать каждые жизненные обстановки с педагогической точки зрения. Это делает Вас незаменимым на работе (либо Вам так думается), но вносит определенные трудности в личную судьбу. Берегите собственный здоровье, оно так нужно Вашим родным;
типа Б — Вы стараетесь сочетать индивидуальные и опытные интересы, но не всегда знаете, как это лучше сделать. В таких случаях Вас выручает осторожность и чувство юмора на протяжении принятия ответов. Это делает Вас перспективным экспертом;
типа В — у Вас преобладает личностная мотивация. Благодаря разносторонним увлечениям Вы можете дистанцироваться от опытных неприятностей и не переносить их в личную судьбу. Это разрешает избегать Вам неврозов, но, иначе, не дает возможности абсолютно реализовать себя в работе. Вы имеете возможность больше, чем делаете.
Мотивация есть системным компонентом в осуществлении педагогической деятельности. Она разрешает объединить и «вынудить» трудиться в совокупности, т.е. для единой цели, другие составляющие личной педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный, коммуникативный, конструктивный и организаторский компоненты. Самый незаметно для окружающих это происходит в ходе передачи способов формирования педагогической культуры от одного поколения воспитателей к второму.
Исходя из этого на данном этапе широко применяются способы групповой работы — способы, направленные на создание, «выращивание» сплоченных творческих групп педагогов ДОУ, талантливых самостоятельно генерировать новые идеи, помогать личностному формированию участников педагогического коллектива, решать конкретные неприятности организации образовательного и профилактики и воспитательного процесса «эмоционального сгорания» сотрудников детского сада.
Практическая ориентированность работы педагога – психолога на данном этапе предполагает:
• определение соотношения теоретических и практических
знаний, научных и прикладных умений на каждом этапе психотерапевтического просвещения сотрудников ДОУ;
• создание модели действенного применения психотерапевтических знаний в ходе проведения консультаций, проблемных семинаров, дискуссий, деловых игр, тренингов и практикумов;
• демонстрацию воспитателям возможностей применения
теоретических знаний на практике, в области настоящей педагогической работы с сотрудниками и детьми ДОУ и школы, в особенности в тех педагогических обстановках, где проявляется изучаемая закономерность, мысль, концепция;
• определение требований и критериев к организации обобщения и изучения передового технологий обучения и педагогического опыта детей, отбора оптимальных для данного
детского сада и конкретной возрастной группы его воспитанников;
• разработку методических рекомендаций для более большого уровня организации сотрудничества сотрудников ДОУ; между собой, с родителями и детьми;
• научного обоснования методических рекомендаций по самоорганизации, самообучению и саморазвитию сотрудников ДОУ.
Осознание существенности помощи психолога участникам научно-методического объединения ДОУ комбинированного и компенсирующего видов допустимо благодаря:
• демонстрации им приёмов работы и эффективных методов с детьми различного возраста и их родителями;
• формированию четких требований к отбору материала для занятий и разработку методических рекомендаций по организации обучения и воспитания воспитанников с учетом
личного подхода к детям;
• сотрудничеству с родителями и воспитателями, в подборе игр по коррекции и развитию психологических процессов поведения детей.
С учетом реализации данных задач педагог-психолог планирует вместе с администрацией программу практикумов-семинаров для педагогического коллектива ДОУ на год. С целью определения его содержания возможно применять подборку статей издания «Дошкольное воспитание» (рубрика «Профессия — педагог»).
Возможно создать программы семинаров по проблемам комплексного сопровождения образовательного процесса в ДОУ.
В начале аналогичного семинара психолог проводит мини-лекцию, в которой освещаются узловые неприятности, ставятся неприятности, даются направления углубленного изучения, структурирования и конкретизации содержания материала. Помимо этого, предусматривается, что психолог понемногу формирует условия чтобы «передать» часть собственных функций слушателям: информационной, организационной, контрольной, оценивающей. В этом случае воспитатель, делающий роль мгихолога, осуществляет ориентировку в осведомленности сотрудников, ставит обучающие задачи, излагает учебный материал, проводит опрос, организует дискуссию, активизирует аудиторию, разбирает результаты, подводит итоги, дает педагогическую оценку и т. д.
При дискуссии неприятностей, вопросов и анализе педагогиче-
Приведем примеры аналогичных семинаров.
Семинар 1
Психотерапевтическое сопровождение детей «группы риска»
Программа семинара: среднестатистическая и функциональная норма психологического развития ребенка. Понятие «детей, входящих в группу риска». Психолого-педагогическая и клиническая черта детей, имеющих психофизические нарушения. Психотерапевтические базы коррекционно-воспитательной работы. Организация работы по формированию социально-психотерапевтической адаптации. Сопровождение детей, имеющих психофизические нарушения, в ДОУ и семье.
Цели практических занятий, анализа и педагогических упражнений педагогических обстановок:
• учить слушателей организовывать проведение углубленной диагностики детей, имеющих психофизические нарушения;
• создавать коррекционно-развивающую среду для компенсации и коррекции распознанных нарушений;
• организовывать психотерапевтическое сопровождение детей, имеющих психофизические нарушения, в ДОУ и семье.
Содержание семинара: мини-лекция, RPG, анализ педагогических и проблемных обстановок.
Семинар 2
Психотерапевтическое сопровождение своих родителей
Программа семинара: понятие «сопровождения своих родителей» воспитанников ДОУ. Цели, задачи работы психотерапевтического сопровождения. Формы работы с родителями. Содержание сопровождения на каждом этапе работы с родителями. Организация функционирования «поддерживающих групп». Личный подход к обучению и консультированию своих родителей с различными стилями обучающей деятельности: «слуховым», «кинестетическим », « зрительным ».
Цель практических занятий, анализа и педагогических упражнений педагогических обстановок: научить дифференцировать формы работы с родителями и определять содержание психотерапевтического сопровождения на каждом этапе работы с родителями.
Содержание: мини-лекция, способ проектирования, конкурс1 «Защита проектов».
Семинар 3
Психотерапевтическое сопровождение педагогов
Программа семинара: Мотивация к педагогической деятельности. Структура педагогических свойств. Профилактика опытной деформации педагога в ходе организации работы сопровождения в ДОУ. Понятие «опытной деформации» педагога. Сущность феномена «эмоционального сгорания». реабилитации и Пути профилактики.
Цели практических занятий, педагогических упражнений анализа педагогических обстановок: учить слушателей распознавать показатели социально-психотерапевтической напряженности в педагогическом коллективе.
Содержание: мини-лекция, опыт, способ экспертных оценок.
Значительное значение в разнообразии содержания аналогичных семинаров имеет применение педагогом-психологом особых педагогических игр (по Н. Ф. Дику);
• позиционные игры— сотрудничество между участниками игры предполагает выяснение позиций по разработкам, программам при помощи «борьбы точек зрения»; RPG— отличается от позиционной тем, что в ней определяются и позиции, и роли;
• сюжетные игры— отражают и роли, и позиции в определенном сюжете;
• ситуационные игры— имеют и дело, и настоящее явление, и роли, и сюжет, но ведущим есть обстановка, т. е. напряженное воздействие, в довольно непродолжительное время (ситуационные игры в любой момент связаны с анализом и проигрыванием проблемных и конфликтных обстановок);
• имитационные игры— связаны с этими темами, каковые нельзя обыграть при помощи ни позиций, ни ролей, ни через ситуации (имитировать возможно абстракции);
• организационно-деятельностные игры— самый сложный вид игры, поскольку он связан с выработкой теоретических практических рекомендаций и концепций в рамках неприятности, коллективное написание рекомендаций, разработок; • функциональные игры— связаны с работой инициативных творческих групп, действующих в течении продолжительного времени.
В ходе применения игровых разработок возрастают возможности развития так именуемого социального интеллекта педагогов ДОУ. Это выражается в:
1. получении новой информации о себе как коллеге и педагоге, изюминках собственного сотрудничества с другими людьми;
2. переосмыслении и осознании представлений о себе и собственном поведении, собственном месте в педагогическом коллективе благодаря налаживанию механизмов «обратной связи» с психологом и коллегами ДОУ;
3. выстраивании новых регулирования познания и форм поведения межличностных сотрудничеств;
4. закреплении хорошего опыта сперва в условных, после этого в настоящих обстановках педагогического сотрудничества.
Играясь, педагоги смогут пересмотреть образы совершенного и настоящего себя, обязанности и свои возможности, обучиться подбирать оптимальные поведенческие стратегии в обычных и нетипичных педагогических обстановках, овладеть умением! «подать себя», отказавшись от сложившихся стереотипов в оценке их поведения и личности.
III СТАДИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Эта стадия стала называться «стадии оптимизации функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности» (В. Д. Шадриков) .К ее финишу у педагога ДОУ формируются 2 подгруппы личных качеств: одна из них снабжает исполнение! целостной целенаправленной профессиональной деятельности, а вторая — ее усвоение и рефлексию своеобразного содержания.
В разработке содержания и определении целей работы педагога-психолога на данном этапе ему нужно учитывать возраст сотрудников ДОУ, особенности и педагогический стаж профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Клюева 2000)1.
Диагностика стилей педагогической деятельности
В базу различения стилей педагогической деятельности; А. Я. Никоновой и А. К. Марковой были положены следующие основания:
• содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс либо итог собственного труда, развертывание ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в собственном труде);
• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
• результативность (уровень навыков и знаний учения у детей, и интерес к занятию).
Разглядим главные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Ему характерна высокая оперативность, применение громадного арсенала разнообразных способов обучения. Объяснение нового материала строится логично, весьма интересно, но в ходе объяснения у него довольно часто отсутствует обратная сообщение с детьми.
Педагог довольно часто практикует коллективные способы работы, стимулирует спонтанные высказывания детей. На протяжении опроса обращается к солидному числу детей, преимущественно из сильной подгруппы, в стремительном темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им сказать, не ждёт, пока они сформулируют ответ самостоятельно.
Для педагога с ЭИС характерно слишком мало адекватное планирование процесса обучения — для отработки на занятии он выбирает самый интересный, а тяжёлый, но скучный для детей материал предпочитает отдавать родителям в качестве домашних заданий для отработки дома.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Для педагога с ЭМС свойственны ориентация на результаты и процесс обучения, высокая оперативность, некое преобладание интуитивности над рефлексивностью.
Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, таковой педагог адекватно планирует обучения детей и процесс воспитания, поэтапно отрабатывает целый учебный материал, пристально смотрит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и не сильный), в его деятельности неизменно представлены повторение и закрепление учебного материала, контроль знаний.
Для того чтобы педагога отличает высокая оперативность, он довольно часто меняет виды работы на занятии, практикует коллективные дискуссии. Применяя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и воспитатель с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, пытается активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать изюминками самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Для педагога с РИС свойственны ориентация на результаты и процесс обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.
Если сравнивать с педагогами эмоциональных стилей, воспитатель с РИС проявляет меньшую изобретательность в варьировании и подборе способов обучения, не всегда способен обеспечить большой темп работы, реже практикует коллективные дискуссии, относительное время спонтанной речи его детей на протяжении занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стил ем.
Педагог с РИС меньше говорит сам, в особенности на протяжении опроса, предпочитая влиять на обучаемых косвенным методом (при помощи подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим подробно оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь в основном на результаты обучения адекватно планируя данный процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в применении способов и средств педагогической деятельности.
Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний детей) сочетается с малым, стандартным комплектом применяемых способов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных дискуссий.
В ходе опроса педагог с РМС обращается к маленькому количеству детей, давая каждому довольно много времени на ответ, особенное внимание уделяя не сильный ребятам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.
Приведенное описание стилей педагогической деятельности возможно разглядывать как некую ее модель, отражающую специфику субъекта данной деятельности .
Соответственно, оценка и анализ занятия воспитателя педагогом-психологом должны включать: 1) определение стиля педагогической деятельности;
| 2) |
| 3) |
хорошие черты личного стиля педагогической деятельности, каковые нашли отражение в занятии (( привлечением конкретных примеров из занятия); отрицательные черты личного стиля педагогической деятельности, каковые нашли отражение в занятии (с привлечением конкретных примеров из занятия); 4) методические советы по предстоящему совершенствованию (формированию) стиля педагогической деятельности. В ходе адаптации сотрудников ДОУ к подобным требованиям анализа и оценки их профессиональной деятельности принципиально важно сохранить неспециализированную направленность их деятельности, те личные методы ответа проблемных обстановок, каковые являются составляющими их «Образа себя», так как они несут ответственность за достижение промежуточных целей при формировании личного стиля педагогической деятельности.
С целью выбора воспитателями оптимальной для себя стратегии личной педагогической деятельности и ее моделирования в ходе опытной адаптации психологом смогут употребляться приёмы и следующие методы:
• для воспитателей с предпосылками формирования эмоционально-импровизационного стиля педагогической деятельности1 — письменные экспресс-опросы, тезирование методических и психолого-педагогических статей из изданий по заданной проблематике для методического кабинета ДОУ, составление кратких замыслов конспектов занятий с детьми, ‘ составление вопросов к проблемным семинарам, анализ педагогических обстановок, моделирование педагогических обстановок; выступление с докладами, сочетающими обобщение анализа литературы и практического опыта; подготовка аннотаций, проведение презентаций книг, участие в деловых играх, анализ «открытых» занятий, проведение микроисследования, участие в режиссерских играх и т.д.
1 Употреблялась классификация А. Я. Никоновой и А. К. Марковой.
• для воспитателей с предпосылками формирования эмоционально-методичного стиля педагогической деятельности — письменные и устные экспресс-опросы, составление символических замыслов родительских педагогических советов и собраний, анализ проблемных обстановок, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка аннотаций, составление перечня литературы по темам для библиотеки методического кабинета ДОУ, подготовка рецензий, ответ многофакторных педагогических задач, проведение ролевых игр, участие в «мозговых атаках», разработка творческих проектов, участие и организация в мини-занятиях, моделирование педагогического процесса, составление видеотеки и т. д.;
• для воспитателей с предпосылками формирования рассуждающе-импровизационного стиля педагогической деятельности — тесты, устные экспресс-опросы, составление развернутых замыслов грядущего проблемного семинара по предложенной теме, ответ педагогических задач, анализ проблемных обстановок, составление кроссвордов, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка «рекламы» книг, составление перечня литературы по проблемам, проведение микроисследования, ответ многофакторных педагогических задач, организация «мозговых атаках», участие в режиссерских играх, разработка творческих проектов, участие в работе экспериментальных площадок и т. д.; для воспитателей с предпосылками формирования рассуждающе-методичного стиля педагогической деятельности — тесты, составление развернутых замыслов родительских педагогических советов и собраний ДОУ, ответ педагогических задач, составление кроссвордов, подготовка рефератов, выступление с докладами по обобщению и анализу литературы, составление перечня литературы по курсу, подготовка рецензий, анализ «открытых» занятий, участие в ролевых играх, проведение опыта на практике, участие в мини-занятиях, организация викторин, подготовка конспектов интегрированных занятий, составление понятийно-терминологического словаря и т.п.
Предлагаемые формы самообучения разрешают найти преимущества и недочёты каждого стиля педагогической деятельности. Будет логично, в случае, если при их анализе психолог не ста- ] нет отвергать какие-то черты личного стиля педагогической деятельности сотрудника ДОУ, каковые ему не нравятся, но окажет помощь ему «примерить» к себе те методы, каковые являются более действенными и оптимальными.
Для этого возможно применять игровые обстановки обучения, 1 в то время, когда воспитатель в один момент будет должен пребывать «в ситуации» и «вне ситуации», что разрешит ему осуществить децентрацию от собственной позиции и взглянуть на проблему вторыми глазами. С целью этого рекомендуется:
• разыгрывать отдельные сценки из занятий педагогов, владеющих тем либо иным стилем педагогической деятельности;
• конструировать их поведение на протяжении тех либо иных мероприятий ДОУ, к примеру проведения Совета педагогов, совместной с родителями экскурсии и т. д. моделировать решения проблемных обстановок, каковые отражают стратегии]
их педагогической деятельности;
• проектировать результаты их сотрудничества с администрацией ДОУ, вторыми педагогами, родителями и т. д.
По окончании сопоставления результатов производится их обсуждение и всесторонняя оценка. Эффективность данного процесса увеличивается, в случае, если наряду с этим будут использованы образные характеристики, отражающие определенный стиль педагогической деятельности (либо их сочетание), к примеру, «Мэри Поппинс»,) «Мальвина» и т. д.
В итоге анализ психотерапевтической компетенции воспитателя] возможно осуществлен посредством способа экспертных оценок, в то время, когда психолог выступает лишь режиссёром и организатором процесса проведения самоаттестации в ДОУ. С ярок-1 ной экспертной работой психолога связана необходимость проведения психотерапевтического анализа занятий воспитателей детского сада. Эта работа требует от педагога-психолога исполнения следующих функций1:
• охрана воспитателя и интересов детей; нивелирование отрицательных последствий визита детской группы посторонними людьми; создание условий для щадящего детей и эмоционального состояния воспитателя на протяжении открытого занятия;
• оказание помощи воспитателю при разработке сценария
занятия; формулировка его целеполагания; разработка способов ведения занятия; определение детей деятельности и содержания педагога на занятии, оптимально реализующих задачи и цели открытого занятия; актуализация опытной уверенности воспитателя;
• снятие дистресса при подготовке к занятию и его последствий; помощь воспитателю в рефлексии по окончании проведения занятия в целях осознания им личностного роста и своего профессионализма;
• психотерапевтическая подготовка детей к посещению группы
посторонними людьми (оказание помощи в осознании происходящего события, создание установки на «гостевое» принятие новых людей), рефлексия детей по окончании визита;снятие вероятных отрицательных последствий для детей
от нахождения на занятии посторонних людей;
• психотерапевтическая подготовка лиц, присутствующих на
открытом занятии (уточнение с ними того, что они желают и смогут взять на этом занятии); осознание возможностей и целей увеличения профессионализма при просмотре занятия, ознакомление с программой линии и просмотра психотерапевтического анализа открытого занятия.
Приведем примерную схему анализа психологом занятия воспитателя (по Л. Т. Охитиной):
1. Наличие комплексных-развивающих, обучающих, воспитательных и коррекционных целей занятия.
2. В какой мере структура и содержание занятия отвечает правилам:
• формирования мотивационной базы к занятию (умение
увлечь детей, принуждения методов и соотношение побуждения к деятельности);
• личного и дифференцированного подхода;
• динамичности детского восприятия (переключения с различных видов принимающей деятельности на другие: с аудиальной на зрительную, кинестетическую и т. д.);
• развития высших психологических функций;
• применения различных видов обучающей помощи (по подражанию, примеру, словесной инструкции, схематическому замыслу, применению знаков);
• применения игровой деятельности в качестве «канвы» ‘
занятия.
3. В какой мере происходит распределение нагрузки:
• на их мышление и память детей,
• на чередование эмоционально насыщенного и увлекательного,
но тяжёлого материала; занимательного, но несложного материала; скучного и несложного материала; скучного и сложного материала;
• на применение воспроизводящей и творческой деятельности?