Модель профессиональной компетентности педагога

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, есть в один момент преобразующей и управляющей. А чтобы руководить процессом развития личности, необходимо быть компетентным. Понятие опытной компетентности педагога исходя из этого высказывает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (А. И. Мищенко).

Содержание опытной компетентности педагога той либо другой профессии определяется квалификационной чёртом. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованныйсостав профзнаний, навыков и умений.

Квалификационная черта — это, по существу, свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.

Условно отделяя опытную компетентность от вторых личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а нужное условие для выработки «знаний в действии», т.е. навыков и умений — главного критерия опытной готовности.

Педагогические и особые (по предмету) знания — нужное, но далеко не достаточное условие опытной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических навыков и умений.

Педагогические навыки – действия, организованные в следствии многократного повторения, характеризующиеся отсутствием и высокой степенью освоения поэлементной сознательной регуляции и контроля. В ходе педагогической деятельности вырабатываются нужные навыки ответа опытных задач.

Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем либо внутреннем замысле педагогических действий, часть из которых возможно автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое познание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога:

во-первых, определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, и единство теоретической и практической подготовки будущего педагога;

во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и педагогически функционировать, проявляющихся соответственно как совокупность совершенных и совокупность предметных действий;

в-третьих, подчеркивает многоуровневый темперамент педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования методом автоматизации отдельных действий.

Внутренняя структура педагогических умений возможно представлена как отдельные действия (компоненты умений) либо довольно независимые частные умения. Это, со своей стороны, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по различным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. К примеру, умение «совершить беседу» возможно разложено на частные умения: выяснить тему, самый адекватно отражающую потребности и интересы обучающихся и одновременно с этим учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать форму, средства и приёмы проведения беседы с учетом конкретных условий и возраста воспитанников; разработать замысел (замысел-конспект) и т.д. Совершенно верно кроме этого возможно разложить умение «разработать замысел» и др.

Педагогические умения делятся на неспециализированные, так именуемые интегральные либо «сквозные» умения, каковые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой профессии при организации любого вида деятельности детей, и частные умения.

Модель опытной компетентности педагога исходя из этого возможно представлена как совокупность неспециализированных и частных педагогических умений. самые общими умениями опытной компетентности педагога являются умения педагогически мыслить и функционировать, лежащие в базе главного «универсального» умения, снабжающего успех в педагогической деятельности – умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации преподавателем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Независимо от уровня и характера обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить – функционировать – мыслить» и сходится с компонентами педагогической деятельности (гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный) и соответствующими им функциями.

Модель опытной компетентностипедагога исходя из этого возможно представлена как единство его теоретической и практической готовности, объединяющее педагогические умения в четыре группыпедагогических компетенций:

— ставить педагогические задачи в виде конкретных воспитания и задач обучения: изучение коллектива и личности с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и культурности и проектирование на данной базе развития коллектива и отдельных обучающихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их определение и конкретизация главной задачи;

— программировать методы педагогических сотрудничеств разрешают выстроить и привести в перемещение логически завершенную педагогическую совокупность: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, средств и методов его организации;

— делать педагогические действия предполагают установление и выделение связи между факторами воспитания и компонентами и обучения, приведение их в воздействие: создание нужных условий (материальных, морально-психотерапевтических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; развитие и организация совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых действий;

— изучать результаты и процесс ответа педагогической задачи требуют оценки и учёта итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода действий педагога и педагогического процесса; определение нового комплекса главных и подчиненных педагогических задач.

Профессиональная компетентность педагога


Интересные записи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: