их состояния:
— создание на протяжении обследования комфортности, установление
эмоционального контакта;
— предъявление заданий с самоё лёгкого варианта для со
строения обстановки успеха, вызывающей желание предстоящей рабо
ты с экспериментатором;
чередование словесных и наглядных методик для преду
преждения утомления;
— игровой темперамент заданий;
— учет уровня развития познавательной деятельности.
Психотерапевтическое обследование начинается с беседы с ребен
ком, которая направлена на установление эмоционального кон
такта. На протяжении беседы выявляются неспециализированный запас знаний и пред
ставлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени,
пространстве, эмоциональные изюминки: контактность, инте
ресы, занятия и любимые игры.
При отборе методик для диагностического обследования детей
дошкольного возраста нужно учитывать психотерапевтические
возрастные новообразования: уровень развития перцептивных дей
ствий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности —
игровой, и обычных видов деятельности — конструирова
ния и рисования.
Ответственной задачей обследования детей 4 —5-го года судьбы явля
ется изучение уровня развития их ориентировочно-познаватель
ной деятельности. Конкретно ориентировочно-познавательное дей
ствие делается главной структурной единицей познания.
В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориенти
ровочно-познавательных действий:
— хаотические действия;
— перебор вариантов;
— целенаправленные пробы;
— практическое примеривание;
— зрительная ориентировка.
Дети с обычным интеллектуальным развитием в возрасте
4—5 лет решают практические и проблемно-практические задачи
способом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развива
ется сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Не считая
того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам дея
тельности (рисование, конструирование и др.).
При обследовании детей 6-го года судьбы нужно учиты
вать следующие психотерапевтические новообразования: сюжетно-ро
левая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.
Серьёзное значение имеют кроме этого такие показатели развития, как
ответ задач способом практического примеривания, а в неко
торых случаях — способом зрительной ориентировки.
Основная цель обследования детей 7-го года судьбы — целена
правленное изучение их психотерапевтической готовности к школьному
обучению.
Понятие «психотерапевтическая готовность к школе» включает в себя
пара ответственных компонентов: умственную, мотивационную,
эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. уме
ние ребенка строить собственные отношения со сверстниками и с новы
ми взрослыми).
Главными параметрами умственного развития дошкольника
можно считать:
— принятие задания;
— познание условий задания;
— методы исполнения (хаотические действия, примеривание,
целенаправленные пробы, практическое примеривание, зритель
ная ориентировка);
— обучаемость в ходе обследования;
— отношение к результату деятельности.
При диагностике изюминок познавательной сферы детей
дошкольного возраста употребляются особые задания, про
водимые в форме «обучающего опыта», и задания,
разрешающие распознать уровень сформированности знаний и уме
ний. (Методики по изучению познавательной деятельности до
школьников обширно обрисованы в особой литературе.) Ана
лиз исполнения заданий разрешает оценить темперамент деятельно
сти ребенка: осознаёт ли он практическую обстановку как про
блемную, разбирает ли условия, может ли самостоятельно отыскать
и применять вспомогательные предметы с целью достижения цели.
Таковой подход к оценке действия ребенка разрешает выяснить
не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный,
т.е. территорию ближайшего развития. Это, со своей стороны, дает возмож
ность разработать личную программу коррекционного обу
чения для каждого ребенка.
Для обследования мотивационной готовности ребенка к обу
чению в школе употребляются разные способы: наблюдение во
время разных видов детской деятельности, беседа.
Главными показателями состояния эмоционально-волевой
сферы дошкольника помогают: владение правилами поведения,
умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания,
умение оценивать собственную работу, умение преодолевать трудности.
Серьёзным условием психотерапевтической готовности к школе явля
ется кроме этого владение некоторыми элементарными учебными на
самый — звуковым анализом слова, чтением, вычислительными
навыками. Серьёзна кроме этого готовность руки к письму, определенный
количество представлений и знаний об окружающем мире.
Необходимым компонентом психолого-педагогического изуче
ния ребенка дошкольного возраста есть обследование состо
яния речи.
Логопедическое обследование осуществляется общеприняты
ми в логопедической практике способами и включает в себя изуче
ние главных компонентов, составляющих речевую совокупность.
Одним из наиболее значимых показателей уровня развития ребенка
есть его игровая деятельность, а ее оценка возможно одним
из диагностических параметров. Для детей дошкольного возраста
игра — ведущая деятельность, поскольку в соответствии с изучениям
А. Н.Леонтьева:
в игры появляются и дифференцируются новые виды
деятельности, к примеру учения;
— в ней перестраиваются частные психологические процессы;
— от нее зависят главные трансформации личности в этот пе
риод.
В патологии развития и случаях нарушений самые ранние
трансформации наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра
или не соответствует возрастному уровню, или получает
необычный темперамент. Характерными показателями наряду с этим
являются отсутствие постепенного усложнения игры, недоста
точность конструктивного творчества, понижение инициативности
в игре, и ее однообразие, стереотипность, монотонность,
отсутствие либо понижение эмоциональной реакции, сопровожда
ющей изменение характера игры. Несформированность игровой
деятельности влечет за собой последовательность изюминок психологического
развития.
У детей темперамент игры возможно представлен манипуляцией,
процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.
При манипуляции ребенок не проводит фактически игровых
действий. Он разглядывает игрушку, поворачивает ее, постуки
вает, перекладывает с места на место, но все эти действия не
свойственны для данной игрушки либо заменяющего ее предмета
(к примеру, «пересыпает» кубики, постукивает одной матрешкой
о другую и т.д.).
В процессуальной игре совершенствуются игровые действия,
не направленные на конечный итог. Наряду с этим воздействие до
ставляет ребенку удовлетворение и может повторяться многократ
но (катание автомобили, нагромождение кубиков без цели что-либо
выстроить и т.д.).
Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной боль
шей целенаправленностью и осмысленностью. Исчезает стерео
типность действий, появляется конечный итог. Изучение иг
ровой деятельности проводится способом наблюдения. Его возможно
провести в настоящей обстановке детского сада и конкретно
в кабинете психолога. При наблюдении спонтанной игры оцени
ваются ее содержание, темперамент, поведение ребенка и речевое
сопровождение игры. В ситуации обследования в кабинете ребенку
предоставляется возможность выбрать игрушки и функционировать с
ними. Наблюдение начинается с момента, в то время, когда ребенок подхо
дит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной ре
акции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целена
правленность действий.
Оцениваются:
— проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и
высказывания, просьбы);
— выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать
какую-то игру либо случайный, с целью забрать игрушек побольше,
безотносительно к их назначению);
— адекватность применения игрушек, т.е. соответствие ис
пользования предмета его назначению (неадекватное использова
ние: ребенок рвет, разламывает, облизывает, сосет, пробует забрать
предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их
качеством либо логикой игры);
— уровень самостоятельности и возможность организации игры
(манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);
— темперамент игры (однообразная, творческая);
— поведение на протяжении игровой деятельности (эмоциональные
реакции, речевое сопровождение, возможность переключения на
другие игры, реакция на участие взрослого).
Отсутствие игры в ситуации обследования не есть показа
телем отклонений в развитии, поскольку эта обстановка для ребенка
необыкновенна. Показательны отношение к игрушкам, темперамент уровня
игры. В случае, если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам либо он
пользуется ими неадекватно, не может самостоятельно организовать игру,
а при помощи взрослого лишь повторяет действия, возможно ду
мать о понижении умственного развития. Отсутствие возможности
развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об откло
нении в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возра
сте говорит о глубоком отставании в развитии. Наличие
этих изюминок при учете вторых показателей может показывать
на понижение интеллекта.
Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного воз
раста завершается составлением чёрта, отражающей
развитие изученных сфер деятельности, и характерологиче
ские особенности. В приложении 4 приведен пример оформления
документов по итогам обследования ребенка дошкольного
возраста.
задания и Контрольные вопросы
1. Назовите главные изюминки развития ребенка дошкольного
возраста.
2. Какие конкретно факторы нужно учитывать при отборе методик для ди
агностического обследования дошкольника?
3. Назовите уровни ориентировочно-познавательных действий, харак
терные для ребенка дошкольного возраста.
4. Каковы главные параметры умственного развития дошкольника?
5. Какие конкретно компоненты включает в себя понятие «психотерапевтическая го
товность к школе»?
Литература
Основна я
Сироты: диагностика и Консультирование развития / Под ред.
Е.А.Стребелевой. — М., 1998.
Левченко И.Ю. Патопсихология: практика и Теория. — М., 2000.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Набор
рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 1999.
Дополнительна я
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М., 1997.
Практикум по патопсихологии / Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Нико
лаевой, В.В.Лебединского. — М., 1987.
4.4. Психолого-педагогическое изучение детей
школьного возраста
4.4.1. Особенности развития
В школьном возрасте ребенок обязан принять новые социальные
требования. Поступление в школу ставит перед ним задачи, реше-
ние которых допустимо только при достаточно зрелом психофизи
ческом развитии. В этом возрасте формируется новый вид деятель
ности, требующий от ребенка физической выносливости и ум
ственного напряжения — это учебная деятельность. Появляются
связанные с ней новые потребности и мотивы. Крайне важно, что
бы к началу школьного обучения у ребенка была организована
нужная база: физическое здоровье; достаточный уровень раз
вития всех психологических функций; эмоционально-волевая зрелость;
сформированность навыков общения со сверстниками и взрослы
ми; достаточный запас представлений и знаний об окружающем
мире, владение элементами грамоты, счета; познавательная ак
тивность, интерес к занятиям.
На базе указанных предпосылок в ходе школьного обу
чения начинают формироваться новые качества, нужные для
учебной деятельности. В младшем школьном возрасте появляются
такие психологические новообразования, как произвольность деятель
ности, навыки волевой регуляции. Ребенок овладевает способно
стью осуществлять контроль собственные действия, планирует их, исходя из этого дея
тельность делается целенаправленной. В ходе обучения все
больше психологических новообразований отмечается в развитии по
знавательных процессов. Расширяется количество внимания, метод
ность к его концентрации и распределению; более правильным, пол
ным и дифференциальным делается восприятие, формируется
воображение. Ответственным новообразованием есть свойство
ребенка пользоваться приемами запоминания (опосредованная
память). Благодаря становлению более большого уровня мышле
ния школьник овладевает знаково-символической деятельностью.
Наровне с наглядными формами мышления, каковые были веду
щими в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте ре
бенок начинает создавать мыслительные операции на базе
представлений, отвлекаясь от конкретных зрительных объектов.
Все громадную роль начинает играться слово; начинается словесно-
логическое мышление.
Все эти новообразования нужно учитывать при проведе
нии психолого-педагогической диагностики детей школьного воз
раста.
4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения
младших школьников
направляться иметь в виду, что в зависимости от поставленных диаг
ностических задач психолого-педагогическое обследование может
быть совершено или лишь дефектологом, или и дефектологом,
и психологом. Современная вузовская подготовка экспертов-
дефектологов дает нужный для работы количество психологиче
ских умений и знаний. Но в сложных дифференциально-диаг-
ностических случаях необходимым должно быть проведение пси
хологического обследования экспертом-психологом. Психолог
выясняет обстоятельства рассеянности, забывания; искаженное™ в
протекании мыслительных операций, в построении выводов, умо
заключений и т.д. При характеристике личности им устанавлива
ются особенности протекания эмоционально-волевых процессов
(наличие аффектных вспышек, депрессивных состояний, неадек
ватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.).
Непременно выявляются потребности и интересы ребенка, адекват
ность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к
себе и вторым; сформированность коммуникативных функций; на
рушения в характере и поведении личности. При психотерапевтическом
обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанав
ливаются потенциальные возможности ребенка, и взаимоза
висимости процессов, снабжающих познавательную деятель
ность и воздействующих на эмоционально-личность и волевую сферу.
Эти же сведения смогут быть взяты дефектологом и на протяжении
педагогического обследования при определении степени сформи
рованное™ значимых функций для овладения школьными навы
ками, при обнаружении обстоятельств имеющихся трудностей в обучении.
Нужно также подчернуть, что наровне со своеобразными
способами обследования, каковые имеются в арсенале психолога
и дефектолога, имеется и неспециализированные способы психолого-педагогического
обследования, которыми они пользуются: изучение документа
ции; изучение работ детей (картинок, тетрадей и т.д.); беседа с
родителями и ребёнком; наблюдение за ребенком в ходе его
деятельности; экспериментально-психотерапевтические методики. Без
условно, любой из экспертов (дефектолог и психолог) ис
пользует эти способы с выговором на те сведения, каковые им
нужно взять. Подробнее с этими способами психолого-педаго
гического изучения возможно познакомиться в особой
литературе.
Итак, в каких случаях появляется потребность в проведении пси
холого-педагогической диагностики детей школьного возраста?
В большинстве случаев, предлогом делается неуспеваемость ребенка либо
отклонения в его поведении. родители и Педагоги ожидают ответа на
вопросы, что с ребенком, каковы обстоятельства нарушений и, основное,
как ему оказать помощь? Вот по какой причине дефектолог и психолог должны не только
поставить психолого-педагогический диагноз, но и создать кон
кретные практические советы по работе с ребенком.
Решая эти задачи, предстоит разграничить довольно часто сходные по
своим внешним проявлениям состояния. Так, неуспеваемость
возможно результатом как отставания в умственном развитии,
так и неподготовленности к школьному обучению. Она возможно
позвана кроме этого нарушениями в работе анализаторов, не сильный со
матическим здоровьем ребенка; в случае, если при этих событиях не
соблюдается режим нагрузки в семье либо завышаются требования
педагогов, то следствием возможно не только неуспеваемость,
но и срывы в поведении. Остановимся коротко на некоторых не
благоприятных событиях.
Одна из самый распространенных обстоятельств неуспеваемо
сти — это неподготовленность детей к школьному обучению, не-
сформированность навыков и психических процессов деятельно
сти. Дети не приучены подчиняться требованиям, не могут дово
дить дело до конца, быть внимательными в ходе исполнения
задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их по
знавательные интересы не организованный Неумение общаться
с детьми и взрослыми ведет к переживаниям, а время от времени и к
конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех
случаях, в то время, когда эти факторы не учитываются, игнорируются ин
дивидуальные особенности обучающихся и т.д., неуспеваемость пе
рерастает в педагогическую запущенность.
Довольно часто обстоятельством неуспеваемости являются негативные
условия судьбы ребенка в семье: помощи и отсутствие контроля в
учебе со стороны своих родителей, несоблюдение режима дня, кон
фликтная обстановка в семье и пр. Особенно тяжелые последствия
наблюдаются в тех случаях, в то время, когда социально-педагогическое не
благополучие имеет место в годы жизни и ранние месяцы ребенка.
В случае, если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены
эмоционально-хорошего контакта с родителями, други
ми взрослыми и детьми, в то время, когда им долгое время приходи
лось находиться в детсадах интернатного типа,
смогут появиться нарушения познавательной деятельности, вы
кликанные социальными факторами. У таких детей запас знаний и
свойств к приобретению новых знаний ниже, чем у их
сверстников, исходя из этого уже в 1 классе они выясняются в числе
неуспевающих. Эти социально и педагогически запу
щенные дети ошибочно направляются на медико-педагогиче
ские комиссии, комплектующие особые школы VIII вида.
направляться не забывать, что педагогически запущенные дети в эти
школы не принимаются — им должна быть оказана помощь в
условиях массовой школы.
Неуспеваемость возможно связана кроме этого и с астеническим
состоянием ребенка, позванным долгой заболеванием, благодаря
чего ребенок скоро устает, ослабляется его память, внимание,
нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого
характера и не имеют в базе органических нарушений. Во всех
аналогичных случаях для преодоления неуспеваемости требуется со
строение благоприятных условий судьбы, в первую очередь охранитель
ного педагогического режима.
самые сложными в диагностическом отношении являются
дети с задержкой психологического развития (ЗПР), каковые кроме этого
оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В на
стоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена
как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны,
исходя из этого мы не останавливаемся детально на этиологии и баз
ных показателях данных нарушений, а показываем только самый
значительные для дифференциальной диагностики изюминки
психологической деятельности детей с задержкой развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио
нального, соматогенного, психогенного) и времени действия
на организм ребенка вредоносных факторов при задержке психи
ческого развития имеют место различные варианты отклонений в
эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психологического развития церебрального происхождения
при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, ро
довых травмах видятся чаще вторых и воображают наиболь
шую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
Изучения В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певз —
нер, Н.А. Цыпиной и др. говорят о том, что при задержке психи
ческого развития имеет место неравномерность формирования пси
хических функций, причем отмечается как повреждение, так и
недоразвитие отдельных психологических процессов. При изучении
возможностей обучения и психических процессов детей с задерж
к ой психологического развития (Т.В.Егорова, Г И.Жаренкова ,
В.И.Лубовский, Н.А.Никашина , Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина ,
С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) распознан
последовательность своеобразных изюминок в их познавательной, личност
ной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная ис-
тощаемость (и как следствие — низкая работоспособность), не
зрелость чувств, слабость воли, психопатоподобное поведение,
ограниченный запас неспециализированных представлений и сведений, бедный
словарь, трудности звукового анализа, несформированность на
выков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность так
же организована неполностью. Восприятие характеризуется за
медленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность сло
весно-логических операций. При предъявлении задания в нагляд
но-действенном замысле уровень качества его исполнения существенно улуч
шается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-
педагогическом обследовании принципиально важно сопоставить результаты ра
боты ребенка со словесным и наглядным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение
применять вспомогательные средства для запоминания. Необ
ходим более долгий период для переработки и приёма сен
сорной информации; внимание нестойкое.
Также, отмечается низкий навык самоконтроля, что осо
бенно проявляется в ходе деятельности. К началу школьного
обучения у таких детей, в большинстве случаев, не организованы баз-
ные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обоб
щение, они не могут ориентироваться в задаче, не удерживают
ее условие, несобираются собственную деятельность. Но в отличие от
умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше
применяют помощь и могут использовать продемонстрированный метод
действия при исполнении подобных заданий. Учитывая это,
нужно при дифференцированной диагностике строить об
следование детей в форме обучающего опыта.
При обследовании чтения, письма, счета они довольно часто обнаружи
вают неточности для того чтобы же типа, что и умственно отсталые дети, но
однако у них имеются качественные отличия. Так, при сла
бой технике чтения дети с задержкой психологического развития пыта
ются осознать прочтённое, прибегая, в случае, если нужно, к повторному чте
нию. У умственно отсталых детей нет жажды осознать, исходя из этого их
пересказ возможно непоследовательным и нелогичным. В письме
отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небреж
ность и т.п., что, согласно точки зрения экспертов, возможно связано с
недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Дети с
ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. У умствен
но отсталых детей все эти недочёты выражены неотёсаннее.
При обследовании математических знаний обнаруживаются
трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через
дюжина, в ответе задач с косвенными вопросами и т.д., но,
как уже говорилось, помощь более действенна, чем при ум
ственно отсталых детей.
Таковы кое-какие особенности детей с задержкой психиче
ского развития, которых часто направляют на медико-педаго
гические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью возможно и
при нарушениях работы анализаторов, каковые создают опреде
ленные трудности в познавательной деятельности детей, а в усло
виях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Исходя из этого отгра
ничение этих нарушений от умственной отсталости есть ак
туальной задачей.
Кроме того незначительные нарушения функций анализаторов смогут
привести к неполному, а время от времени искаженному отражению внеш
него мира, к обеднению круга представлений, неадекватному
поведению, если не будут использованы компенсаторные возмож
ности центральной нервной совокупности и особые технические
средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, понижение слуха
может привести к определённым трудностям при обучении ребенка в
школе, в особенности при овладении грамотой. Дети со сниженным
зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изобра
жения и т.д. Неадекватные его состоянию требования скоро утом
ляют ребенка, ухудшая его неспециализированное состояние и делая безуспеш
ным обучение в простых школьных условиях.
Дети с недостатками слуха и зрения оказываются беззащитными
в несложных обстановках, создают чувство умственно отста
лых. Но в случае, если предложить слабослышащему задание логического
характера, не требующее от него совершенного слуха (классифи
кация, раскладывание картин с учетом причинно-следствен
ных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные
задания, то они их делают.
При отграничении состояний, вызванных нарушением функ
ций анализаторов, от умственной отсталости нужно узнать,
что первично господствует в отставании: умственная отсталость яв
ляется ведущим и первичным недостатком, а понижение слуха, зрения
только сопутствует ей, либо же отставание наступило в следствии
нарушения функций анализаторов. Принципиально важно учитывать время пора
жения анализатора: чем раньше появился болезненный процесс, тем
тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться во
прос, в какой особой школе испытывает недостаток ребенок.
Помимо этого, крайне важно отделить обычных детей с рас
стройством речи от умственно отсталых, для которых речевые
нарушения являются одним из характерных показателей.
Известны различные виды речевых нарушений, имеющих различ
ную степень выраженности в зависимости от силы и времени по
ражения. У таких детей обычный интеллект, но имеются за
труднения в овладении чтением, письмом, у некоторых из них
отмечается неспециализированное недоразвитие речи. При сохранном слуховом ана
лизаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приво
дит к трудностям в обучении (они нечетко принимают обра
щенную к ним обращение, не дифференцируют сходные звуки, поэто
му испытывают сложности при звуко-буквенном анализе и т.д.).
Тяжелые нарушения фонематического слуха приводят к недораз
витию всей речевой функции. На овладение грамотой воздействуют и
нарушения произношения. Все это направляться учитывать при прове
дении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи четко
видна при исполнении заданий, каковые не требуют ее участия
(наглядные методики с «безречевыми» руководствами). У этих де
тей живая реакция, адекватное поведение, что в первую очередь и
отличает их от умственно отсталых.
Трудности определения умственной отсталости заключаются в
том, что в отличие от вторых аномалий (глухота, слепота) нет
полностью объективного критерия для ее обнаружения, шкалы, по
которой ее возможно было бы измерить.
Контрольные вопросы
1. Что направляться осознавать под умственной отсталостью?
2. От каких снаружи сходных состояний направляться отграничивать умствен
ную отсталость?
3. Чем отличается умственная отсталость от замедленного психиче
ского развития?
4. В чем содержится отличие умственной отсталости от отставания,
позванного нарушениями функций анализаторов?