Лекция 19. психологическая характеристика младшего школьного возраста: развитие мышления и речи.

в течении всего младшего школьного возраста идет развитие разных сторон интеллектуальной деятельности.

Ребенка, пришедшего в школу, характеризует ярка выраженная конкретность мышления. Он мыслит образами, представлениями. это отлично видно по тому, как дети знают басни, пословицы, поговорки. На вопрос, как вы осознаёте «цыплят по осени вычисляют» от первоклассников возможно услышать такие ответы: «цыплят ест кошка, исходя из этого необходимо вычислять, сколько она съела», «курица выхаживает цыплят весной, а в осеннюю пору, в то время, когда они подрастут, их вычисляют», «цыплята желтые, и листья желтые, исходя из этого в осеннюю пору вычисляют». Дети рассуждают, в мыслях воображая соответствующую конкретную обстановку. Такие ответы, в большинстве случаев, дают шестилетние дети в 70% случаев. К концу начального обучения число таких ответов значительно уменьшается, идет рост высказываний, каковые говорят о развитии абстрактного мышления: «в то время, когда дело сделаешь, тогда и вычисляй», «не сделал дела – не хвастайся», «сделал дело и отчитайся». Нужно иметь ввиду, что дети одного и того же возраста смогут пребывать на различных ступенях развития конкретного и абстрактного мышления.

^ особенности и Понятия их усвоения у младшего школьника. В учебных программах громадное внимание уделяется формированию у обучающихся научных понятий. Различают понятия отношений и предметные понятия. Предметными понятиями являются знания неспециализированных и значительных свойств и признаков предметов объективной действительности, к примеру, птица, ручка и т.п. Понятия взаимоотношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, к примеру, эволюция, больше-меньше и т.п.

Последовательность авторов считает, что самой первой ступенью формирования предметных понятий у мелких детей есть диффузное неспециализированное чувство от предмета в виде эмоционального отношения – нравится либо не нравится предмет. К примеру, на вопрос «Что такое мороз?», он отвечает? «Это весьма не очень приятно», либо «Что такое змея?», он отвечает – «Она неприятная». Эта же ступень формирования понятия может проявляться и у младших школьников.

Следующая ступень усвоения предметных понятий характеризуется тем, что обучающийся перечисляет узнаваемые ему свойства и признаки предметов, еще не отличая свойства и существенные признаки от несущественных, неспециализированные от частных. К примеру, ученик растолковывает: «Мороз – это значит дует холодный ветер, идет ливень либо идет снег», «Яблоко – сладкое и вкусное, его возможно имеется, растет на дереве, в семечки».

В будущем процесс усвоения понятий достигает таковой ступени, в то время, когда дети выделяют свойства и существенные признаки, синтезируют и обобщают их, и так, приобретают определенные понятийные знания («яблоко – фрукт, в семечки»).

Наряду с этим нужно иметь ввиду, что указанные ступени не сходу сменяют друг друга. Как утверждает М.Н. Шардаков в настоящем ходе формирования понятий нет резкой грани между разными ступенями. На первой ступени появляются элементы второй, а на высшей ступени усвоения понятий смогут обнаруживаться элементы низших. Разные ступени смогут сосуществовать. Так, обучающиеся III класса при овладении понятиями, относящимися к отлично известной области, смогут быть на уровне третьей ступени, а при изучении нового – на уровне второй.

В случае, если при усвоении предметных понятий обобщаются свойства предметов и существенные признаки, то при усвоении понятий взаимоотношений обобщаются связи и отношения между предметами.

Самыми элементарными понятиями взаимоотношений являются такие, в которых выражается какое-нибудь одно простое отношение, к примеру, «выше – ниже», разностные отношения «больше – меньше на столько-то», кратные отношения «больше – меньше во столько-то раз».

связи и Отношения между некоторыми явлениями общественной жизни и природы выражаются в понятиях в виде законов. К примеру, превращения энергии и закон сохранения.

На первой стадии усвоения понятий взаимоотношений школьники в большинстве случаев разглядывают любой конкретный случай выражения этих понятий. Так, они фактически находят, что одна величина больше либо меньше второй, но обобщения не делают. К примеру, сравнивая два карандаша, ребенок говорит: «Данный карандаш больше этого».

На второй ступени усвоения понятий взаимоотношений обучающиеся делают обобщение, но это обобщение они относят лишь к разглядываемым случаям, еще не распространяя на новые случаи.

Возможно замечать и такую ступень в усвоении понятий взаимоотношений, в то время, когда обучающиеся умело конкретизируют обобщенные, отвлеченные знания. На данной ступени конкретизация и обобщение протекают в единстве. Полученное обобщение обучающиеся используют к самым разным случаям. «Один предмет возможно больше либо меньше другого», – рассуждает обучающийся.

^ Особенности анализа. Развитие анализа (расчленение предмета, явления на составные части, определение входящих в целое элементов, особенностей) идет от фактически действенного к чувственному и в будущем к умственному. У младших школьников преобладающим есть фактически действенный и чувственный анализ. Это указывает, что обучающимся существенно легче удается выделить части, свойства предметов в том месте, где возможно применять практические действия с предметами (фактически действенный анализ), либо обнаружить части предметов, замечая их в естественных условиях либо на наглядном пособии, к примеру, выделение букв из слова либо слов из предложения (чувственный анализ). Мысленный анализ появляется на базе практического и чувственного.

Развитие анализа проходит кроме этого последовательность этапов: от элементного (частичного) к комплексному и системному. Преобладающим видом анализа у младшего школьника есть частичный и комплексный. Часто ученики, в особенности первоклассники, разбирают лишь отдельные части и свойства предмета. К примеру, в рассказе выделяют один-два эпизода. Наряду с этим выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В следствии усвоение учебного материала оказывается частичным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное, поскольку обучающиеся разглядывают более либо менее все части либо свойства изучаемого предмета, но связи между ними еще не устанавливают, т.е. они просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части либо свойства предметов, к примеру, говорят о многих событиях рассказа без связи между ними.

На следующем этапе развития анализа младшие школьники создают системный анализ изучаемых явлений и предметов. Они располагают части и свойства предметов в определенной совокупности, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимозависимость и взаимосвязь.

Развитие анализа возможно представить следующим образом:

элементный комплексный системный

Анализ практический чувственный мысленный

^ Особенности синтеза. Развитие анализа протекает в один момент с развитием синтеза (соединение элементов, сторон объектов в единое целое). К примеру, соединение слогов в слова, слов в предложения, знание содержания рассказа в определенной последовательности, составление чёрта храбреца на базе анализа его качеств личности и т.п.

У младшего школьника преобладающим есть практически-действенный синтез, т.е. синтез, осуществляемый на базе практического действия с предметами. К примеру, действуя с частями конструктора, ребенок приобретает определенный предмет. Умственный синтез – более большой уровень- осуществляется на базе представлений в мыслях, в отсутствии предметов.

Характерно, что анализ для младших школьников есть более легким мыслительным процессом и начинается существенно стремительнее, чем синтез. А. Валлон по этому поводу пишет: «…ребенок показывает себя значительно более талантливым отделить элементы от целого, которое дано ему сходу, чем объединить то, что виделось в его опыте раздельным, и смело создать новую группировку».

синтез и Анализ тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Так, кое-какие слова осмысливаются лишь в контексте, т. е. на базе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т. е. анализ, ведет к более полному и глубокому пониманию фразы, т. е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. Со своей стороны, синтез влияет на уровень качества анализа.

М. Н. Шардаков в одном из собственных изучений показывал обучающимся III класса картину Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку». Первоначально детям не сообщалось наименование картины, их просили поведать о том, что на ней нарисовано. Вот обычный рассказ ученика: «Тут сын и отец ушли на рыбалку. Из-за двери выглянула девочка. А тут мальчик держит ведро. Курица ходит». Рассказ этого ученика — простое перечисление изображенных на рисунке объектов. Ученик не устанавливает связи между ними, а исходя из этого не осознаёт смысла, идеи картины. Таковой несовершенный анализ рисунка обусловлен отсутствием синтетического, целостного понимания его содержания. Но вот ученику информируют наименование картины («Не взяли на рыбалку»). Это синтетическое знание рисунка сходу повысило уровень качества анализа: «Папа со старшим мальчиком отправился ловить рыбу. А младшего не забрали — он мелкий. Младший брат, возможно, детской лопатой накопал червей и желал, дабы его забрали. А в то время, когда не забрали — опечалился. А девочка над ним смеется. И курица начала клевать его червяков». Данный рассказ показывает, что ученик на базе синтеза осмыслил состояния и действия людей, уловил идущие в определенном направлении отношения между ними и осознал суть всей картины.

^ Особенности сравнения. Младшие школьники довольно часто подменяют сравнение рядоположением предметов: сперва ученик говорит, что знает об одном предмете, явлении, а позже – о втором. Особенную трудность для них воображает сравнение явлений и предметов, с которыми нет возможности конкретно функционировать, и тех, каковые владеют громадным числом показателей либо их показатели скрыты. Часто младшие школьники затрудняются сравнивать явления и предметы по причине того, что они не смогут самостоятельно разработать замысел сравнения, не выделяют единого основания для сравнения и поэтому при нахождении различий в одном предмете выделяют форму, а в другом – цвет.

Чем младше ребенок, тем легче ему отыскать различия в предметах, что связано с выделением внешних показателей. Дошкольник кроме того на вопрос , что неспециализированного между стулом и столом, между лошадью и человеком, может ответить так: «На стуле возможно сидеть, а на стол – посуду ставить», «человек – это дяденька, а на лошади дрова возят». Подобные ответы обнаруживаются и у младших школьников.

Сравнение может служить своеобразным показателем умственного развития младших школьников. Одни при сравнении находят лишь различие, другие – и различие, и сходство. Показатели, по которым дети сравнивают, кроме этого неодинаковые. Одни сравнивают по броским, кидающимся в глаза показателям. Другие – не только по броским, но и менее заметным показателям. Количество показателей кроме этого возможно разным. Одни дети разбирая вычленяют много показателей и сравнивают более либо менее последовательно. В их сравнении имеется определенная плановость, систематичность. Другие дети выделяют маленькое количество показателей сходства либо различия и сравнение выполняют бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не подмечая значительного.

В ходе обучения у обучающихся изменяется операция сравнения. Так, к концу младшего школьного возраста возрастает количество детей, каковые находят не только различие, но и сходство. При сравнении предметов третьеклассники выделяют намного больше показателей, чем первоклассники. Чаще сравнивают предметы по значительным показателям.

^ Особенности абстракции. Развитие абстракции у обучающихся проявляется в формировании свойства выделять неспециализированные и значительные показатели, отношения и связи, отличать значительное от несущественного. Одной из изюминок абстракции обучающихся младших классов есть то, что за значительные показатели они иногда принимают внешние, броские, довольно часто принимаемые показатели. Вторая особенность содержится в том, что дети легче абстрагируют явлений и свойства предметов, чем отношения и связи, каковые существуют между ними. Зная эти особенности, преподаватель обязан обращать внимание обучающихся на скрытые, но значительные показатели, их отношения и связи.

Принципиально важно различать изолирующую и расчленяющую абстракции. Изолирующая содержится в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции есть, к примеру, определение понятия, в то время, когда ученик формулирует неспециализированные, значительные показатели данного круга предметов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абстракция – сознательное разделение значительного и несущественного и их противопоставление на базе обобщенных знаний.

Младшие школьники часть пользуются изолирующей абстракцией. Они выделяют значительные показатели предметов и отбрасывают несущественные. Для глубокого усвоения знаний нужно противополагать значительные и несущественные показатели, т.е. пользоваться расчленяющей абстракцией.

^ Особенности обобщения. Неумение обучающихся обобщать ведет к неумению что-то поведать коротко, собственными словами, неумению озаглавить, сделать вывод и т.п.

Кроме того второклассники выделяют в предмете как значительные самые заметные внешние показатели, каковые довольно часто не являются значительными. К примеру, из группы слов (глобус, пенал, расческа, тетрадь) первоклассник исключает глобус, объединив все остальные предметы в одну группу на том основании, что глобус – круглый. В этом случае броская форма предмета помешала ребенку заметить общее и объединить глобус, пенал и тетрадь по значительным показателям.

Часто кроме того в конце младшего школьного возраста вместо обобщения обучающиеся синтезируют, т.е. объединяют предметы не по их неспециализированным и значительным показателям, а по некоторым причинно-следственным связями, по сотрудничеству предметов. К примеру, ученику III класса было разрешено задание объединить предметы-слова в вероятные группы и растолковать эти объединения. Предложены слова: молоко, телевизор, вата, стол, масло, чернильница, зеркало, снег, топор, авторучка, холодильник, сахар, вода, уголь, соль, пианино, спирт, шкаф, часы, книга, термометр, ножницы, автомобиль, самолет. Делая задание, ребенок рассуждал вслух. Он брал первое слово и приписывал к нему те (два, три, четыре слова), каковые, согласно его точке зрения, подходят. Вот кое-какие из его рассуждений: «Молоко, масло – масло приобретают из молока; снег, холодильник, вода – вода к снегу подойдет, снег из воды; термометр возможно со снегом, термометром возможно измерить температуру снега; верблюд с самолетом запрещено, если бы был корабль, я бы объединил корабль и верблюд, потому то верблюд – корабль пустыни; верблюд с молоком возможно объединить, в силу того, что верблюжата выпивают молоко, верблюд возможно с водой, он стремиться к воде, верблюд и соль – так как верблюд соль-то обожает; соль и снег – солью посыпают снег».

Из этих рассуждений видно, что обучающийся затрудняется обобщать самостоятельно. Но в следствии запасных вопросов взрослого он достаточно скоро приходит к настоящему обобщению. Объединяя верблюда с автомобилем и самолётом, он указал, что все это – транспортного средства и т.п.

Развитие обобщения у обучающихся идет от широкого ко все более дифференцированному. Школьники I-II классов в большинстве случаев объединяют корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу – животные, т.е. они делают лишь широкое обобщение. Школьники III классов, согласно данным М.Н. Шардакова, обобщают тех же животных более дифференцированно: домашние животные, домашние птицы, животные.

Развитие обобщения идет в следующих направлениях:

ОТ К синтезирования на базе ассоциаций с прошлым опытом обобщению на базе выделения неспециализированных особенностей

ориентации на несущественные показатели обобщению по значительным показателям обобщения по функциональным показателям обобщению на базе родовых понятий широкого недифференцированное обобщения дифференцированному обобщению

В учебном ходе серьёзными видами обобщения являются составление замысла изучаемого материала, сжатое изложение учебного текста.

Обращение – форма общения при помощи языка. Будучи средством выражения мыслей в ходе общения, обращение делается главным механизмом мышления человека. Усваивая язык, ребенок овладевает процессами и формами мышления. Обращение связана кроме этого и со всеми вторыми психологическими процессами.

Обращение различается по степени произвольности (активная и. реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная обращение), по степени предварительного планирования (монологическая обращение, требующая сложной предварительного планирования и структурной организации, и диалогическая обращение). Принято выделять устную , письменную и внутреннюю обращение.

^ Устная обращение – внешняя, произносимая и принимаемая на слух. Устной речью ребенок начинает овладевать уже на втором году судьбы. младшего школьника и Высказывания дошкольника, в большинстве случаев, ярки. Довольно часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) обращение.

Школьный курс содействует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях преподаватель ставит перед обучающимися задачу обучиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, говорить по определенному замыслу, не повторяться, сказать верно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по количеству материал. Передача целых рассказов, формулировка и вывод правил строится как монолог. В ходе учебной деятельности обучающиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

^ Особенности письменной речи младших школьников. Письменная обращение – обращение, реализуемая в форме дешёвой для зрительного восприятия. Письменная обращение выражена в виде письменного текста. В ней употребляется графический код. Письменная обращение начинает формироваться у ребенка в старшем дошкольном либо младшем школьном возрасте. Овладение чтением и письмом оказывает громадное влияние на развитие речи с целом. Письменные высказывания – разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая обращение, поскольку предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Из этого намного большая структурная сложность письменного высказывания если сравнивать с устным. Это самый произвольный вид обращение. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Кроме того в ходе элементарного письменного высказывания ученика идея развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, нужно предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. В случае, если этого нет, то такая обращение носит неразвернутый темперамент, непонятна для других.

Так как письменная обращение лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную сначала весьма тяжёл. Ребенок, в большинстве случаев, не имеет возможности подняться в позицию читателя, что не знает обрисовываемого события.

Письменная обращение младшего школьника беднее, чем устная. Но, как показывают изучения, к III классу письменная обращение по собственной морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении кроме того опережает ее. Так, в письменных высказываниях выше процент прилагательных и существительных, в ней меньше местоимений, альянсов, засоряющих устную обращение. Иным в письменной речи есть соотношение между глаголами и существительными. В случае, если в устной речи их проценты приблизительно совпадают, то в письменной существительных намного больше, что и приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи обучающихся последующих классов.

В письменных высказываниях третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи—35%, причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, в особенности в устной речи, другими словами устная обращение по составу синтаксических конструкций все же опережает письменную.

Количество слов и предложений в устных и письменных высказываниях кроме этого есть показателем развития речи, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные рассказы многословнее, больше их количество. Количество слов в предложениях—кроме этого серьёзный показатель развития речи. Третьеклассники пишут маленькими предложениями (6—7 слов). В устной же речи предложения дольше, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы меньше, в них меньше слов-повторений, не так нередки однообразные соединительные альянсы, в особенности «и». Третьеклассники верно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным примерам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Так, письменные высказывания учеников к концу младшего школьного возраста практически не уступают устным, а в некоем отношении превосходят их, получая форму книжной, литературной речи.

Особые изучения, совершённые В.Я. Ляудис и И.П. Негуре, продемонстрировали, что самый удачно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности обучающихся. Авторы применяли опыт С. Монтессори, которая создавала игровые обстановки, применяла письменную обращение как средство общения (дети писали друг другу тексты на карточках), Л.Н. Толстого , каковые для развития речи предлагал детям писать разные произведения, французского педагога С. Френе, что обучал на текстах, составленных обучающимися (обучающиеся редактировали их, проводили лексический и грамматический разбор и т.д.), Дж. Родари, что применял произведение сказок детьми.

^ Особенности чтения младших школьников.Второй формой письменной речи есть чтение. Чтение – это зрительное восприятие письменного текста. Для младшего школьника определенную трудность воображает познание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. Одновременно с этим школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), каковые оказывают помощь осознать поведение храбрецов, отношение автора к ним.

«Осознающее» чтение дается не сходу. В первую очередь оказывает помощь ясное чтение вслух преподавателем, а после этого и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, высказывающей переживание, эмоциональное отношение к прочтённому.

Нужно иметь в виду, что предпосылкой понимания текста есть запас знаний ребенка. Познание начинается с перехода от словесной формы текста к тем фактам, событиям, образам, каковые в нем обрисованы. Ребенок обязан отыскать в памяти узнаваемые ему сведения о том, что обрисовано в тексте, и эти прошлые знания ребенка как бы включаются в содержание текста. Происходит мысленное воссоздание обрисовываемого явления , предмета, ситуации. Познание любого текста требует от ребенка привлечения его прошлого опыта.

Наряду с этим чем менее привычным есть содержание материала, тем ниже уровень его пони мания. На низком уровне понимания смогут пребывать и ребенок и взрослый при работе с тяжёлым, незнакомым материалом. Одновременно с этим познание конкретно связано с возрастными трансформациями, происходящими в структуре самого процесса понимания – развитием умений устанавливать связи в материале, сопоставлять новую и известную данные, выделять непонятное. Изучение этих умений у школьников, проводившееся на материале учебных текстов разной трудности, позволяет проследить возрастание возможностей к осмыслению материала при усвоении новых знаний.

Характерной чертой понимания в младшем школь ном возрасте (8—10 лет) есть фактическое отсутствие поиска связей в материале. Главное преобразование информации пребывает в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык собственного опыта. Характерными являются ограниченный учет информируемых сведений и «разорванность» излагаемого содержания кроме того на фоне достаточно подробного пересказа. Довольно часто дети ограничиваются изложением одного из моментов в содержании текста, опуская остальные. Их внимание не редкость направлено не столько на информируемую данные, сколько на знакомые им сведения об обрисовываемых в тексте явлениях и предметах.

Преподаватель, зная прошедший опыт ребенка, может прогнозировать, что в тексте будет осознано обучающимися и как полно. Серьёзна работа преподавателя по обогащению опыта ребенка, его знаний, работа с новыми терминами. Нужно оказать помощь ребенку привлечь имеющиеся у него знания полностью, привести к соответствующим образам, ассоциации. О настоящем понимании возможно сказать в том случае, если информация, информируемая в тексте включается в совокупность имеющихся у ребенка знаний.

А.М. Матюшкин думает, что основной обстоятельством непонимания текста «помогает слишком мало развернутая поисково-исследовательская активность, приводящая к пассивности понимания». Младшие школьники хотят попасть в основном запомнить текст, не разбирая его. Передавая содержание текста, они в большинстве случаев в соответствии с закономерностями запоминания отлично воспроизводят его начало и комкают другую часть. Выделение главного, значительного происходит в зависимости от того, какая часть информируемых сведений оказывается самая близкой их интересам и опыту. Неумение выделять основную идея текста ведет к неправильному пониманию его содержания.

Работа с текстом – наиболее значимое умение, которое нужно вырабатывать с самого начала нахождения ребенка в школе для развития понимания.

Уже в I классе обучающиеся должны мочь ответить на вопросы о прочтённом и о собственных наблюдениях; мочь словами обрисовывать картины; мочь выделить части несложного текста и подобрать к ним наименование посредством наводящих вопросов; выяснить посредством преподавателя главную идея прочтённого; передать содержание прочтённого по вопросам преподавателя, пересказать текст самостоятельно, поведать сказку, обрисовать содержание иллюстраций; найти в тексте посредством выражения и учителя слова, характеризующие события, действующих лиц, картины природы; подобрать посредством преподавателя образные слова и .выражения, сопоставить слова, родные и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением дробить текст на смысловые части, обнаружить главную идея, различать основное и второстепенное, составлять замысел текста, пересказывать прочтённое детально и сжато, самостоятельно обнаружить выражения и слова, характеризующие события, явления, различать значения слова в различных текстах.

К окончанию начальной школы обучающиеся должны мочь самостоятельно установить смысловые связи и последовательность частей текста, разработать замысел прочтённого; подобрать материал, характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним собственный отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание прочтённого рассказа по самостоятельно разработанному замыслу; отыскать в рассказе и объединить материал на ту либо иную тему; самостоятельно выделить основную идея; различать оттенки значений слов в тексте, обнаружить в тексте выражения и образные слова, нужные для людей и характеристики природы.

Такая работа над текстом воображает определенные трудности для младшего школьника. Изучение продемонстрировало, что первоклассники затрудняются не только назвать главную идея текста, но и «сообщить коротко». На предложение коротко сообщить, о чем говорится в тексте, дети начинают абсолютно воспроизводить текст. Но и не все второклассники совладали с данной задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей забрали отдельные слова из текста, но выразить обобщенно значительное не смогли. Выделить основную идея текста удалось лишь обучающимся III класса.

В работе с текстом особенно ответственным умением есть умение разработать замысел текста, которое имеет значение для всей предстоящей работы обучающихся по любому предмету, его формирование влияет на умственное развитие в целом. Исходя из этого остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд условий к интеллектуальной деятельности ребенка.

1. Для нахождения главной мысли текста по описаниям фактов, явлений направляться пробраться в их сущность. Внешнее выражение интеллектуальной деятельности будет заключаться: а) в чтении текста полностью; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».

2. С целью группировки предложений нужно разбирать каждое предложение, отвечая на вопросы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Это что может значить?». В ходе данной работы обучающийся попадает в сущность текста. В один момент с анализом каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. Отдельные предложения нужно сопоставить и с главной мыслью текста и выяснить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста нужно отобрать те слова, каковые в громаднейшей степени отражают содержание и основную мысль данной части. Заголовок части сравнивается и с главной мыслью и с заголовками вторых частей.

Как показывают отечественные изучения, главные затруднения для младших школьников при составлении замысла текста связаны с выделением основной мысли текста и удержанием ее в течении всей работы.

Умение составлять замысел текста К.П. Мальцева начинала вырабатывать уже у обучающихся I—II классов.

в течении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

2000297 15 Аудиокнига. \


Интересные записи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: