Тот читатель-педагог, что сохранял надежду отыскать в данной статье готовый, подробно созданный рецепт-ответ на вопрос «как учить мыслить?», будет, возможно, разочарован: все это, дескать, через чур общо, даже в том случае, если и правильно …
Совсем справедливо. Никаких готовых рецептов либо «методов» философия на данный счет предложить педагогу не имеет возможности. Дабы довести высказанные правила до таковой степени конкретности, в какой они стали бы конкретно приложимыми к повседневной педагогической практике, необходимо затратить еще довольно много упрочнений. Кооперированных философов и усилий-логиков, и психологов, и экспертов-математиков, и экспертов-историков, и, конечно же, самих педагогов.
Любой, кто желает учить мыслить, обязан мочь мыслить сам. Запрещено научить другого делать то, чего сам не можешь делать…
Никакая дидактика не научит учить мыслить равнодушного человека-машину, педагога, привыкшего трудиться по шаблону, по штампу, по жестко запрограммированному в его голове методу. Любой педагог обязан мочь использовать к собственному конкретному делу общетеоретические, например, — общефилософские правила, и не ожидать, что кто-то второй сделает это за него и преподнесет ему готовую рецептуру, избавляющую от собственного умственного труда, от необходимости мыслить в первую очередь самому. Кроме того наилучшая, самая созданная дидактика
не избавит педагога от данной необходимости. Все равно, какой бы конкретной и детальной она ни была, — между ее неспециализированными положениями и лично-неповторимыми педагогическими обстановками сохранится зазор, промежуток. И преодолеть данный зазор (между «общим» и «единичным») сможет лишь диалектически мыслящий педагог, человек с развитой «силой суждения».
Школа обязана учить мыслить. Это значит, что обучаться мыслить обязан любой педагог. Мыслить на уровне современной Логики — Диалектики, как теории и Логики познания материализма Маркса — Энгельса — Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и останется на уровне Джона Локка и Яна-Амоса Коменского.
К дискуссии о школьном образовании
Последние годы нескончаемым потоком в широкой и особой научной печати публикуются статьи, контростатьи, отклики, резюме, — тема везде одна: что делать с детьми, как и чему их учить, как их воспитывать. Само собой разумеется, школа — крайне важный орган социального организма, но вряд ли лишь вследствие этого ломается столько копий и столько ученых мужей, не имеющих яркого отношения к школе, дают ей рекомендации, советы, наставляют и поучают. Фейерверки точек зрения, масса хороших пожеланий. Мы просмотрели многие из них. Тяжело со многими из них не дать согласие сразу же, с ходу. Вредна зубрежка? Само собой разумеется, вредна, само собой разумеется, необходимо больше нажимать на умение самостоятельно мыслить, пользоваться запасами знаний. Но разве возможно забывать за этим необходимость накапливать в собственной голове самый данный запас знаний? — говорит второй. Само собой разумеется, не возможно, само собой разумеется, нужно накапливать, запоминать «про запас», хотя бы и зубрежкой. И это также полностью правильно. Нужно максимально поощрять самодеятельность ребенка, его инициативу, его интересы. Но нельзя наряду с этим принижать роль преподавателя, его авторитет, — возражает оппонент. Урочная совокупность не хорошо приспособлена для воспитания самодеятельности ума. Пробовали, обожглись, развалили школу
Без Пушкина в школе запрещено. Понять смысл и красоту его поэзии вряд ли возможно по книжке. Не требуется книжек. Необходимо просматривать самого Пушкина. Но, Пушкина возможно просматривать и дома, для чего тратить на это уроки! Их лучше применять на изучение важных наук — математики, физики, химии!
— Разрешите! — отвечает на это почтенный академик. — Отечественный идеал — не «настоящее училище», а общеобразовательная школа, воспитывающая всесторонне развитых людей, весьма страшно поддаваться давлению технического века! Из этого окажется беда для самого физика, химика и математика! — Не окажется, — обороняется математик, — математика сама в себе заключает нравственные и эстетические сокровища.
56
Мы не делаем сносок с указанием источников. Считаем, что это излишне, и любой определит в сообщённом более либо менее подробный пересказ массы точек зрения, высказанных в течении последних только месяцев.
Так и идет колесом. Возможно поддаться жажде засунуть в это колесо еще одну спицу. Но стоп!
Не пора ли попытаться разобраться, чем вызвано это мыслеизвержение по поводу школы и как получается, что в следствии прав и тот, и второй, и третий? Не содержится ли сермяжная истина в том, дабы не ударяться ни в ту, ни в другую, ни в третью «крайность», а отыскать их разумное, трезвое и гармоничное сочетание?
Так и пишут значительно чаще «резюме». Признавая «относительную истину» за антитезисом и каждым тезисом, штор резюме констатирует синтез, в составе которого сохраняется «рациональное зерно» каждого из точек зрения и устраняется «преувеличение» за пределы разумного и Разрешённого.
Мы не желаем придумывать резюме, тем более по этому рецепту, считаем, что окончательный синтез отыщет лишь сама жизнь. Выскажем только кое-какие мысли на тот счет, что эта настоящая неприятность судьбы заставляет десятки людей высказывать десятки различных точек зрения.
Лишь исходя из этого, возможно решать, кто прав, а кто ют, а не подниматься в позу премудрого Соломона.
Начнем с «общеизвестного». Происходят основательные сдвиги в методе жизнедеятельности людей. Происходят автоматизация, кибернетизация, техники и математизация науки, изменяются требования к человеку как к компоненту производства, одни умения и свойства вытесняются автомобилями, делающими то же самое лучше и скорее человека, другие — напротив, выясняются слишком мало развитыми, требующими особенной заботы, — к примеру, свойство осуществлять разумный контроль над всей очень разросшейся машинерией. Это — уже сейчас. на следующий день все тенденции поставят те же запросы еще острее.
А школа формирует Человека, что будет жить конкретно на следующий день. В области теоретической возможно правильно решить вопрос о сегодняшней школе лишь с позиций завтрашнего дня, а не сегодняшнего. Таковы условия задачи, неприятности.
Пробовать представить себе в подробностях «модель» этого на следующий день запрещено. Лишь в неспециализированных контурах, прорисовывающихся уже сейчас в виде главных тенденций. Тем более принципиально важно как возможно яснее представить себе все (конкретно все, а не кое-какие) настоящие тенденции Сейчас в на следующий день.
Возрастает роль математики? — Очевидно. Обязан завтрашний человек знать математику? — Обязан, лучше, чем знает ее сейчас. Возрастает нравственная ответственность человека за последствия технических новшеств, могущих одинаково отлично и облагодетельствовать человека, и принести ему неисчислимые беды? — Возрастает. Достаточно напомнить неприятности, поднявшиеся уже в связи с ядерной энергией. Возрастает поэтому роль публичных наук? — Неизмеримо. Обязан будет завтрашний человек разбираться в социальных проблемах лучше, чем он разбирается сейчас? — Обязан. В противном случае ему будет весьма и весьма не хорошо, так не хорошо, что его не спасет уже никакая математика.
Возрастает «специализация» человека? — Возрастает. Возрастает поэтому необходимость иметь ее противовес в виде неспециализированной культуры? — Также возрастает.
Но тут мы, думается, снова впадаем в ту же самую антитетику, над которой иронизировали. И это обязан, и это обязан, да и то обязан, да и то обязан. Человека, тем более восьмилетнего, это должно точно напугать. Так где же выход?
Воображать себе завтрашнего человека в виде энциклопедиста, в виде ходячей энциклопедии всех и умений и всяческих познаний?
Точно невыполнимо.
Идти дальше по дорогам специализации, превращать каждого человека в узкого, и сутки ото дня становящегося все более узким, эксперта, утешаясь тем, что все люди «совместно» лишь и составят Человека с громадной буквы? Что они дополнят недочёты друг друга?
Что миллионы опытных кретинов совместно составят гениально всесторонне развитого человека?
А это — лишь проецированная в будущее нынешняя неприятность.
Факт имеется факт — сегодняшние, острые и яркие потребности «включения» человека в производство материальной и духовной судьбы общества требуют «разделения» человека — фуркации свойств. Это факт. В полной мере осознаваемый теми, каковые и школу желают подвергнуть той же фуркации, желают, дабы одна школа производила математиков, вторая — станочников, третья — продавцов, четвертая — переводчиков с английского языка.
Но и это — увы — невыполнимо. По какой причине?
По той причине, что и в каждой из этих профессий происходит тот же процесс.
По той причине, что образование, которое вы сейчас именуете «математическим», на следующий день окажется такими «общим», что его назовут «утопистом», антикварным чудаком, желающим объять необъятное. на следующий день в грехе «гуманистических утопий» упрекнут нынешних «математиков» и сообщат, что нужно было и раньше строить школы с «топологическим», «теоретико-множественным», «логико-математическим» и другими уклонами, что в шестидесятые года «топологу» преподавали довольно много лишнего, что его зачем-то за зря учили «числам», «математике»…
А что будет, в случае, если на следующий день по большому счету провалится сквозь землю тот узкий раздел математики, которому вы лишь и научили человечка? Его нужно будет уволить на пенсию. Переучивать? В двадцать, а не только в сорок лет «узкого эксперта» уже не переучишь. А переучишь, так с этими затратами, на каковые возможно изготовить пять новых еще более узких.
Может ли самый предусмотрительный математик сообщить, какие конкретно из сейчас преподаваемых знаний пригодятся человеку 80-х годов, какие конкретно из них сохранят наименование «науки», а какие конкретно будут положены в архив, в музей?
Настоящее несоответствие, которое вы обязаны решить не только в «математического» образования, а в общем виде, содержится конкретно в соотношении «неспециализированных» и «особых» знаний, в конечном итоге — «неспециализированного» и «частного» Человека.
Именно она и вылезает в форме неприятности «неспециализированного и особого образования». Неспециализированного и частного, особого. Неприятность — не новая. Новизна состоит только в том, что сейчас эта неприятность решается не на бумаге лишь, не методом операций с терминами, а на живом человеке. На бумаге совершить ошибку возможно. На живом человеке — катастрофа.
Тем более принципиально важно предусмотреть возможность неточностей сперва на бумаге и попытаться на бумаге решить проблему верно, перед тем как мы начнем экспериментировать над живой душой.
А этому мы на данный момент и являемся свидетелями.
Дискуссия о школе в итоге сводится к этому роковому пункту. Сейчас она носит теоретический темперамент. на следующий день она станет вопросом судьбы либо смерти для индивида. Для каждого индивида.
Общее и частное, специальное. Как это осознавать?
Тут сразу же сталкиваются две различные, непримиримые между собою логики, две философии.
Два понимания «неспециализированного» и «частного», каковые не примиришь в эклектически-синтетическом суждении, — «принципиально важно как то, так и второе», как «неспециализированное» образование, так и «специальное»…
Выбрав одну из этих логик, мы не имеем права рассуждать так и обязаны сообщить прямо, что из двух мы предпочитаем.
Не виляя перед наукой, собственной совестью и логикой, мы обязаны сообщить, в случае, если нас заставляют выбирать между «неспециализированным» и «частным», — мы категорически за общее. Мы за развитие, всемерное и широкое развитие неспециализированного образования. Категорически против «специального», в случае, если его превращают в антитезу «неспециализированного».
Что такое «общее» и в самом человеке, и в каждой совокупности знания, умения, свойств?
Это — не болтовня о том, о сем, а в общем — ни о чем. Это — не многознание. Это — особенный метод усвоения «особого». Это — умение в самом «особом» видеть то, что в нем есть «зародышем» всех остальных «особых» линия и черт в русле ответа данной неспециализированной неприятности.
И теоретическое решение вопроса о школе предполагает четкое и ясное ответ этого — центрального — вопроса современности.
Или вы вычисляете углубление профспециализации, «профобразование» вечной и господствующей тенденцией всемирный культуры, позванной потребностями «техники»,
или вычисляете его тенденцией, позванной преходящим товарно-капиталистическим методом способностей и разделения труда между индивидами, категориями и классами индивидов.
В первом случае вы станете потребовать усугубления «специализации» школы, станете планировать сперва школы с математический, а после этого и с политическим уклоном, которая обязана будет выращивать касту «управителей».
Во втором случае вы станете отстаивать принцип неспециализированного — самого настоящего, самого широкого и глубокого неспециализированного образования для всех, а уж на данной базе — и некоторых «особых» уклонов не только для громадных и малых категорий людей, но и для каждого индивида.
Или «специализация» на базе самого широкого неспециализированного образования — другими словами в первую очередь наук, посвященных человеку, его его природе и «взаимоотношениям», или — «неспециализированное» образование станете разглядывать как привесок к «особому».
Во втором случае самый последовательно продуманной и фактически отработанной схемой школы есть британская. Та самая совокупность школьного образования, которую клеймят как антидемократическую кроме того кое-какие из здравомыслящих консерваторов. Лучше вы на этом принципе не придумаете.
При же, если вы желаете вправду неспециализированного образования как условия и базы совершенства в области «узкой» опытной изюминке индивида, — вы должны позаботиться о том, дабы создать новый тип неспециализированного образования.
Его образцов до тех пор пока нет ни в Англии, ни в Соединенных Штатах. Тут и в теории, и в практике мы вынуждены — желаем того либо не желаем — быть пионерами, быть создателями, а не копировщиками.
О природе свойства
Внимание к природе свойства в ее неспециализированной форме ясно. Это, пожалуй, центральная неприятность социальной педагогики Сейчас. В данной связи громадный интерес представляет собой полемика, появившаяся между С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым1.
При первом чтении настоящее острие спора найти не так-то легко. Оба автора признают одинаковые решающие факты и исходные положения; ни тот, ни второй не отрицают важности фактов, подчеркиваемых оппонентом. Спор, по-видимому, идет только о пара другой расстановке выговоров.
В действительности, оба исходят из следующего положения вещей. Развитая людская свойство имеется продукт развития индивидуума в человечески-организованного мира, имеется продукт упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Она ни за что не наследуется биологически, вместе с анатомо-физиологической организацией, а лишь через усвоение способов людской деятельности, предметно зафиксированных («депонированных») в структуре человечески-преобразованного мира, через физиологию и анатомию «неорганического тела человека». И, конечно же, ни тот, ни второй не отрицают наряду с этим роли природных предпосылок своеобразны-людской развития, и конкретно — анатомо-физиологической организации тела индивидуума. Последнее совсем несомненно, — в собаке либо мартышке никаких своеобразны-людских свойств не разовьешь, сколько ни упражняй их органы на предметах, созданных человеком для человека.
Иначе, столь же ясно, что в готовом виде «свойство заключена в строении органов человеческого индивидуума столь же мало, как и форма статуи в куске мрамора либо глины.
1 С. Л. Рубинштейн. «вопросы и Проблема способностей психотерапевтической теории». А. Н. Леонтьев. «О социальной природе психики человека».
«Способности людей формируются не только в ходе усвоения продуктов, созданных человеком в ходе исторического развития, кроме этого и в ходе их созидания, процесс же созидания человеком предметного мира — это и имеется вместе с тем развитие им собственной фактически природы», — С. Л. Рубинштейн. К тому же, совсем ясно, что «биологически унаследованные особенности (задатки) составляют у человека только одно из условий формирования его способностей и психических функций — условие, которое, само собой разумеется, играется ключевую роль» — А. Н. Леонтьев.
Так что спор идет по более узкому моменту. Попытаемся его распознать.
В статье А. Н. Леонтьева делается окончательный выговор на то событие, что все подряд человеческие психологические функции (среди них и способности) сущность на 100% продукт упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Как таковые, они имеют собственный материальный субстрат в прижизненно формирующихся совокупностях рефлексов. «Само собой разумеется, у всех обычных людей имеются такие морфологические задатки, каковые делают, к примеру, вероятным, овладение языком. Сложившись во время становления человека, они являются одну из значительных биологических изюминок вида Гомо Сапиенс. Но ни сам язык, ни те конкретные механизмы, каковые реализуют процессы речи на том либо втором языке, не заключены в этих задатках, не «записаны» в мозгу. В противном случае говоря, они в онтогенезе не «проявляются», а формируются».
Иными словами, целый состав «свойства» индивидууму «задан извне», — со стороны предметно-людской мира, а развитие свойства (ее формирование) содержится в личном «усвоении» им опыта вторых людей, тех способов трансформации окружающего мира, каковые создали тело цивилизации, те предметы, каковые окружают человека с детства.
Против чего ж возражает С. Л. Рубинштейн?
Он усматривает в данной постановке вопроса одностороннюю переоценку «внешней детерминации» развития психики, соответственно — недооценку «внутренних предпосылок» и «условий», опосредствующих специфичность внешних действий на совокупность психологических актов.
«Верное положение о социальной обусловленности человеческих способностей и человеческого мышления перекрывается в теории интериоризации механистическим пониманием данной его социальной детерминации, разрывающим взаимообусловленность и всякую взаимосвязь внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, публичного и природного в человеке».
Данный упрек, обращенный не прямо к Леонтьеву, а конкретно к П. Я. Гальперину как последовательному приверженцу теории «интериоризации», имеет у С. Л. Рубинштейна шепетильно развитую им философско-логиче-скую предпосылку, — всякое внешнее действие на совокупность опосредуется (преломляется через внутреннюю природу совокупности. Неучет этого события неизбежно приводит, в соответствии с С. Л. Рубинштейну, к механистическому толкованию «причинной» обусловленности психики внешним миром, к представлению о том, что человек имеется что-то полностью пассивное, только рецептивное, и не есть субъект, активная сторона собственных взаимоотношений с предметной средой.
От этого упрека отмахнуться запрещено, тем более, что С. Л. Рубинштейн подкрепляет его целой серией предстоящих мыслей. Основное из них следующее. В случае, если целый состав свойств «задан» индивиду «извне», будучи «депонирован» в формах предметно-людской мира, сообразуясь с которыми индивид тренирует собственные органы, делая их «талантливыми» к определенному типу действий, то процесс развития свойства сводится Легко к «усвоению исторически выработанных операций».
Но при данной постановке вопроса исчезает не что иное, как сам субьект,либо, правильнее, индивидуум сначала не рассматривается как субьект,а лишь как объектвнешних действий, лишь как что-то формируемое, но не как формирующее.
Свойство сводится тут к «функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заблаговременно заданным показателям».
«Организовать умственную деятельность как совокупность отлично отработанных операций, включаемых по заблаговременно заданным показателям, значит, само собой разумеется,
очень упростить задачу обучения и обеспечить более стремительное и легкое достижение яркого, строго ограниченного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравливания из так называемой умственной деятельности, фактически мышления. Идя этим методом, без сомнений, возможно (ничего мудреного в этом нет) добиться в каждом отдельном случае определенного результата. Но каков будет конечный неспециализированный итог? Превращение человека в креатуру педагога, в человека, могущего жить только по его шпаргалкам, делать только то, что преподавателем в нем «запрограммировано». Он сможет воспроизводить то, что в него положено, но большего от него не ожидайте!»
Факт выставлен тут очень весомый: то, что именуется «свойством» в правильном смысле слова, вправду не может быть аналитически «разложено» на последовательности операций (навыков) и показателей, по которым они должны приводиться в воздействие, без того, дабы не провалился сквозь землю один из наиболее значимых компонентов «свойства», — умение функционировать в том месте, где заблаговременно заданного метода действия нет, либо же нет «показателя», по которому направляться включать ту либо иную из заданных «операций».
Так как умение функционировать в таковой ситуации именно и отличает «талантливого» человека от «неспособного», более талантливого — от менее талантливого, а в конце кондов фактически человека — от автомобили.
«Слишком мало снабжать обучающегося готовыми схемами действия (не смотря на то, что без этого и нельзя обойтись). Нужно еще поразмыслить о создании внутренних условий для их 1 продуктивного применения (не говоря уже о возможности самим обнаружить новые обобщения, новые приемы, новые методы действия — операции). Чтобы удачно вырабатывать мышление, нужно учесть эту связь внешних и внутренних условий в детерминации мышления».
«Нет ничего, что является таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное происхождение у человека новых мыслей».
А не просто умение воспроизводить заученные «операции», умение включать их по заблаговременно же заученным показателям их применимости.
При разложении же «способности» на последовательности операций, через каковые она реализуется, на последовательности «показателей», по которым они включаются, исчезает именно ядро «свойства» — субъект.
Получается обстановка, подобная той, в которую попадает химик, разлагающий воду на ее составные части, на водород и кислород. С одной стороны, точно как мы знаем, что в составе «воды» нет ничего, не считая водорода и кислорода. С другой же — разумеется, что несложная сумма двух частей водорода и одной части кислорода вовсе не есть еще вода. Конкретно «вода» тут-то и провалилась сквозь землю, пропала.
Для того чтобы получить снова воду, требуется особенная реакция, особенный вид их синтеза, особенный ряд требований, при которых протекает данный особенный синтез.
Что же за условия требуются чтобы индивидууму был не просто привит последовательность операций и сказан последовательность показателей, по которым их направляться включать, а свойство?
С. Л. Рубинштейн говорит: внутренние условия, другими словами кое-какие психологические механизмы, эти до и независимо от процесса усвоения «навыков», «признаков» и операций их «включения», это — та земля, тот живой ствол личности, на что лишь и смогут быть привиты навыки. Без этого совокупность признаков и операций их включения не будет продуктивной, а будет лишь репродуктивной. В противном случае говоря, окажется машинообразный тип интеллекта, тот самый, что уже сейчас может удачно заменить машина, электронное устройство…
В общем виде мысль неотразимое. Не отбив его, теория «интериоризации» не имеет возможности вычислять себя правой.
Но с С. Л. Рубинштейном возможно дать согласие, иначе, лишь до той точки, где он переходит к конкретно-психотерапевтическому описанию тех самых «условий», каковые он назвал «внутренними».
Что такое «внутреннее» ядро свойства и откуда оно берется? Дано оно от природы, вместе с анатомо-физиологическими предпосылками, вместе с безусловно-рефлекторной базой прижизненно складывающихся совокупностей условно-рефлекторных связей?
Либо же оно — равно как и совокупность «операций» — имеется факт, создаваемый в онтогенезе, на протяжении упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Тем самым — такое же «интериоризованное» свойство индивида, как и конкретная схема действия, «операция»?
Тут у С. Л. Рубинштейна ясности нет. Нет прямого ответа. Более того, последовательность формулировок заставляет подозревать, что С. Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому толкованию этого «внутреннего».
Это возможно заподозрить по тем выдержкам, каковые мы приводили. Но так как такое толкование «внутреннего» противоречит собственному плану С. Л. Рубинштейна. В действительности, в случае, если «внутреннее» осознавать как что-то данное до и независимо от процесса усвоения индивидуумом исторически-накопленного опыта человечества, то оно и должно браться педагогом как заблаговременно эта предпосылка всех целенаправленных педагогических действий. А вся сумма действий снова же сведется к воспитанию «навыков», другими словами тех формальных (формализованных) операций, каковые включаются по заблаговременно заданным же «показателям».
Но так как сам же С. Л. Рубинштейн желает, дабы воспитание понималось не как формальное усвоение знаний (операций), а как развитие свойства. Значит это «внутреннее» также должно быть продуктом целенаправленной деятельности педагога, а не продуктом физиологического акта папы с мамой.
Природное, анатомно-физиологическое толкование «внутреннего» нацело и категорически исключает возможность целенаправленного формирования того самого ядра «свойства», которое остается за вычетом всей совокупности отлично отработанных операций, включаемых по заблаговременно заученным «показателям».
В этом случае педагог обязан обучать ребенка конкретно «признакам» и операциям их включения. «Свойство» же в собственном смысле слова для него будет объективным (другими словами совсем от его сознания и воли не зависящим анатомо-физиологическим) фактом, предпосылкой, сложившейся до и независимо от его действия на ребенка. В итоге окажется этот индивид «талантливым» либо «неспособным»,
более либо менее способным к продуктивному применению системы навыков (операций) — также будет фактом, совсем от педагога независящим…
Тогда на практике провалится сквозь землю, никак не скажется отличие в это же время типом «образования», которое, как думает С. Л. Рубинштейн, диктует педагогу теория интериоризации, и тем типом образования, что он желал бы видеть.
Исходя из этого мы склонны подозревать С. Л. Рубинштейна в натуралистической интерпретации того ядра «свойства», которое воображает «остаток» по окончании вычета всех строго формализованных моментов (другими словами как отлично отработанных схем действия, «операций», так и строго сформулированных показателей их включения). Мы склонны отнести такое познание «внутреннего» за счет некоей некорректности его формулировок.
Потому что целый пафос его позиции содержится именно в том, дабы отыскать метод целенаправленно-педагогического действия на ребенка, снабжающий развитие а также рождение той психологической функции, которая образовывает ядро «свойства», — продуктивность (не какое количество) применения операций по заблаговременно известным показателям.
Потому что вот против этого он все время полемизирует:
«Против концепций, в соответствии с которым «мышление — это по преимуществу оперирование в готовом виде взятыми обобщениями; умственная деятельность — это функционирование операций, машинально включаемых по заблаговременно заданным показателям… мышление, так, — дело учителя лишь, не ученика!»…
Эта концепция, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — ее главная установка, «искусственно подчеркивает рецептивный нюанс мышления, — свойство усваивать данное, либо маскирует его деятельный, творческий нюанс, — свойство открывать новое».
Если бы С. Л. Рубинштейн и в действительности натуралистически, анатомо-физиологически трактовал природу внутренного — другими словами активного, продуктивно-творческого момента в составе «свойства» — то он сам же сделал бы неосуществимой постановку вопроса о методах педагогического действия, снабжающих появление этого момента в умственной деятельности.
В соответствии с его собственной установке, «упор делается на изучение процесса мышления и исследуется оно не только в том месте и тогда, в то время, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями, и — а также особенно — в то время, когда оно… идет к новым обобщениям».
Значит, хитрость содержится вовсе не в том, дабы заштамповать в индивидууме умение функционировать по заученной схеме, умение включать ее по заблаговременно заданному «показателю» ее применимости, а в том, дабы поставить ребенка в такую обстановку, в которой он должен был бы функционировать сам как «самость», как субъект. Эта обстановка, разумеется, обязана владеть следующим чертями.
В первую очередь быть остроконфликтной. Другими словами: таковой, где заблаговременно узнаваемые индивидууму «операции» и «показатели» их включения отказывают, и индивидуум обязан сам отыскать метод ответа трудности, открыть новый для себя (не смотря на то, что и не новый для педагога) путь действия. Он обязан сам «открыть» для себя тот единственный метод действия, ту «операцию», которая ведет к цели. Либо же, напротив, открыть новый для него «показатель» применяемости известных ему операций в непредусмотренном случае.
Мастерство педагога, педагогический такт, даваемый «опытом», в том именно и состоит, дабы постоянно уметь задать ребенку подобную обстановку, и дабы она притом была посильной для того запаса и уровня знаний, с которыми он подходит к данной задаче, трудности, была «разрешимой» на этом уровне развития и притом разрешимой одним-единственным методом и методом, — методом независимого «открытия» ребенком той операции, которая тут требуется и дает «выход» из трудности.