Как уже неоднократно отмечалось на страницах данной книги, ведущую роль в развитии психики ребенка (да и по большому счету во всей жизни человека!) играется его личная деятельность.
Советские психологи при анализе психологической судьбе исходят из деятельности и единства методологического принципа сознания, в соответствии с которому психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Конкретно в ходе ведущей для каждого возраста деятельности происходят наиболее значимые трансформации познания, эмоций, воли, характера, всей личности ребенка. Это, но, не свидетельствует, что на определенном возрастном этапе собственного развития ребенок занят только одной какой-то деятельностью, что он или общается со взрослыми, или действует с предметами, или играется, или обучается, или трудится и т. д.
Шестилетний ребенок имеет в собственном репертуаре все главные виды людской деятельности, и любой из них вносит собственный вклад в его психологическое развитие. Своеобразие этого периода судьбы ребенка содержится в том, что тут происходит очередная смена ведущей деятельности—на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном детстве, понемногу делается учебная деятельность. Сначала обратимся к игре.
ГЛАВА III. ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ИЗЮМИНКИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
RPG и ее развитие
Шестилетний ребенок увлекается разными играми: ролевыми, подвижными, дидактическими.
RPG является деятельностью , в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в намерено создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно применение разнообразных игровых предметов, замещающих настоящие предметы деятельности взрослых.
Развитие игры проявляется в первую очередь в трансформации ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играются шестилетние дети?
У шестилеток возможно замечать игры не только с бытовым сюжетом (дочки-матери и т. п.). В этом возрасте достигают собственного расцвета игры на производственные сюжеты («железная дорога», «строительство» и т. п.), приобретают предстоящее развитие игры с широкими публичными сюжетами («космос», «война», «революция» и т. п.).
Изменяется и содержание детских игр, т. е. то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Основное содержание игры шестилетних — уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и исполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Так как конкретно в ролях воплощается содержание и сюжет.
Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не есть миром безотносительной произвольности и свободы. В собственных играх дети отражают то, что происходит около них. Справедливо увидено в одном стихотворении:
Имеется не в пример наукам умным Совсем нехитрая одна — Распознавать по детским играм, Чем озабочена страна.
В играх действуют правила, и не смотря на то, что они не меньше твёрды, чем правила и законы действительности, ребе-
нок им с радостью подчиняется. Ребенок, забравший насебяроль матери, обязан подчиняться правилам материнского поведения; «летчиди», «пассажиры» самолета не смогут выходить за его пределы (в небо), до тех пор пока самолет не приземлится, и т. п.
У каждой роли имеется собственные правила. Но все они забраны из окружающей судьбы, заимствованы из взаимоотношений в мире взрослых.
С усложнением игры к шестилетнему возрасту возрастает состав ее участников, существенно возрастает и длительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают нужные игрушки, а на протяжении игры всегда контролируют действия друг друга, осуждают, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не отмечается у малышей.
На базе глубокого изучения игры детей 3—7 лет Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.
Первый уровень развития игры. 1. Центральным содержанием игры этого уровня являются в большинстве случаев действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» либо «воспитательницы», направленные на «детей». Самым значительным в исполнении этих ролей есть кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем конкретно «мамы» и «воспитательницы» кормят собственных «детей» — безразлично.
2. Роли тут практически имеется, но они определяются действием, а не определяют его сами. В большинстве случаев, роли не именуются, да и дети не именуют себя именами лиц, роли которых они на себя забрали. Кроме того в том случае, если в игре имеется роли и ролевое разделение функций именуются, к примеру один ребенок изображает маму, а второй—папу либо один ребенок—воспитательницу, а второй — повара детского сада, дети практически не становятся приятель по отношению к приятелю в обычные для настоящей судьбы отношения.
3. Действия тут однообразны и складываются из последовательности повторяющихся операций (к примеру, кормление при переходе от одного блюда к второму). Игра со стороны действий ограничена лишь актами кормления, каковые логически не перерастают в другие за ними следующие действия, так же как и не предваряются вторыми
действиями, к примеру мытьем рук и т. п. В случае, если же такое воздействие и имеет место, то затем ребенок снова возвращается к прошлому.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не есть значительным).
Второй уровень развития игры. 1. Главным содержанием игры, как и на прошлом уровне, остается воздействие с предметом. Но в нем на первый замысел выдвигается соответствие игрового действия настоящему.
2. Роли детьми именуются. Намечается разделение функций. Исполнение роли сводится к реализации действий, которые связаны с данной ролью.
3. Логика действий определяется их последовательностью в настоящей действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. (Кормление связывается с подачей и приготовлением пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике судьбы действиями.)
Третий уровень развития игры. 1. Главным содержанием игры делается исполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться особые действия, передающие темперамент взаимоотношений к вторым участникам игры, к примеру обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.
2. Роли светло очерчены и выделены. Дети именуют собственные роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и темперамент действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными:
не только фактически кормление, но и чтение сказки, укладывание дремать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и ЖД. п. Появляется своеобразная ролевая обращение, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, делаемой товарищем, но время от времени прорываются и простые внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится в большинстве случаев к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которьрм дети подчиняют собственные действия. В данной связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим делающим воздействие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и
он пробует исправить неточность и отыскать ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры. 1. Главным содержанием игры делается исполнение действий, которые связаны с отношением к вторым людям, роли которых делают другие дети. Эти действия очевидно выступают на фоне всех действий, которые связаны с исполнением роли.
2. Роли светло очерчены и выделены. в течении всей игры ребенок ведет лишь одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Обращение носит очевидно ролевой темперамент, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей настоящую логику. Они разнообразны и отражают достаток действий лица, изображаемого ребенком. светло выделены действия, направленные к различным персонажам игры.
4. Нарушение логики правил и действий отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на настоящую реальность, но и указанием на рациональность правил.
Выделенные уровни развития игры являются, согласно точки зрения Д. Б. Эльконина, и определенными стадиями развития самого ребенка.
§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре
Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двойственность игрового сотрудничества между дошкольниками, вытекающая и из сочетания взятой на себя роли, и из изюминок личности ребенка, в особенности ярко проявляется в характере взаимоотношений, появляющихся между играющими детьми.
В первую очередь, сюжетная RPG появляется в группе уже привычных между собой детей. В данной группе до начала игры уже сложилась определенная совокупность личных взаимоотношений, в которой, как уже указывалось, любой ребенок занимает то либо иное место, имеет тот либо другой социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на базе избирательной симпатии и появляется игровая несколько. Она, как показывает А. П. Усова, возможно объединена сперва интересом к содержанию игры, а после этого и интересом детей друг к другу. Вероятен и второй мотив объединения: дети, каковые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по
сюжету, что как-то устраивает большая часть. Вероятны случаи, в то время, когда ребенок как бы жертвует собственными игровыми заинтересованностями для возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему либо влиятельными товарищами по группе. Такие «игровые группы,—отмечает А. П. Усова,—появляющиеся на базе личного интереса, возможно, самое занимательное явление в детской судьбы».
Настоящие внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры—распределение ролей. Как показывают изучения, самые интересные роли значительно чаще захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), каковые в соответствующих опытах приобретают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и фаворитами игровой группы, направляющими по собственному усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими правильность и «достоверность» их выполнения.
Для завоевания таковой лидерской позиции мало иметь большой социометрический статус, нужны еще и организаторские свойства, и соответст-вающими правильность и «достоверность» их исполне-что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же фаворитом, организатором игры не стано вится. Изучения продемонстрировали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: довольно часто эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус дошкольника среди сверстников.
Для педагога крайне важно учитывать, во-первых, вероятную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, в то время, когда одни дети значительно чаще руководят и захватывают лучшие роли, а другие в любой момент подчиня ются, и, во-вторых, возможность руководить через игр^ взаимоотношениями между детьми (7).
Так, в игре проявляются (и развиваются!) пара типов взаимоотношений, разных по собственному функциям и происхождению. В первую очередь, как уже отмечалось, это довольно стабильные межличностные отношения, появившиеся до начала игры. На их фоне появляются и развертываются сюжетно-роле вые отношения, обусловленные сюжетом и содержани ем игры: дети в собственных высказываниях и действиях во
плошают собственные представления о характере и содержании вз-аимеотношений изображаемых покупателя (и персонажей продавца, капитана, матросов и пассажиров, больного и врача и т. д.). В какой-то мере тут допустима аналогия с выполнением ролей в театральном спектакле: тут актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.
В следствии для того чтобы сотрудничества появляется и третий замысел взаимоотношений — организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и реализовывают контроль за действиями вторых участников игры. И это не страно: так как в отличие от актеров детм^самд являются -и режиссёрами и авторами своете- игрового «спектакля».
Девочки Лена и Таня играются в магазин. В магазине продаются овощи, вкачестве которых- иепяиьауются* древесные кирпичики различного цвета. Таня—продавец, Лена берёт у нее огурцы, морковку и т. д.
Прибегает Сергей: «Что это у вас тут такое?» Не обращая внимания на протесты-девочек, смешивает в кучу все «овощи».
Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице сообщу} Уходи, мы тебя не кликали!»
Сергей (дурашливо); «А я также желаю играться!,Дайте мне, прошу вас, огурцов сто килограммов».
Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».
Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».
Таня: «А эти огурцы уже приобрели, деньги. на данный момент придут и приобретут. Лена, иди стремительнее, забирай собственные огурцы».
Лена, не проявлявшая все это. время особенной» актавввотв,». подходит к прилавку. Но Сергей отталкиваетее.
Сергей: «А так не бывает. Это в случае, если пальто брать, тогда за деньгами идут…»
Таня {перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Легко они такие зеленые. Мы смамой день назад такие брали»
Сергей: «Ну и что? Дайте мне, прошу вас, бананов».
Таня: «А у тебя денег нет».
Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается; «Вот у меня денежка».
Таня сейчас собрала все игрушки: «А до тех пор пока ты бегал, магазин — «чик» и закрылся. Все пошли к себе».
Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играться». Удирает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.)
В этом случае мы замечали явное проявление влияния личных взаимоотношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через организационно-соответствующие формы и деловые отношения общения. Организационные отношения проявля-
ются в форме реплик, содержащих оценку правильности выполнения роли, соответствия игрового поведения эталонам, представлениям участников игры.
В зависимости от сыгранности игровой группировки, настоящих взаимоотношений в ней, развитости содержания игры и самого сюжета на первый замысел смогут выдвигаться то одни, то другие типы взаимоотношений. Особенно ответственное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых. Изучения продемонстрировали, что в играх дети вступают в такие отношения, каковые в других условиях им недоступны. Это отношения обоюдного контроля, соподчинения, обоюдной помощи. «В реальности,—отмечает Д. Б. Эльконин,—подобные взаимоотношения недоступны детям кроме того старшего дошкольного возраста. Так, в собственных играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их настоящей коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, каковые после этого переносятся детьми и за пределы игры, становясь Неспециализированными нормами их поведения». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как участников определенного коллектива, чувство «Мы». Следовательно, игра формирует территорию ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива,
Игры с правилами
Громадное место в жизни шестилетних занимают и фактически игры с правилами. Они появляются из ролевых игр с мнимой обстановкой. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.
Что характерно для этих игр? Их содержанием есть не роль и не игровая обстановка, а задача и правило. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., необходимо достигнуть конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и содержится во все осознании и большем выделении игровой задачи.
Выделяют две группы таких игр: для первой группы
характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй— правила передаются по традиции от одного поколения детей к второму. В их числе много народных игр, овладевая которыми, парни постигают кое-какие элементы культуры народа.
Отличительной чертой этих игр есть наличие определенной задачи, и однако игра с правилами остается игрой. Так как ее мотив так же, как и прежде содержится в самом ходе игры. Но сейчас он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «зайцы и Охотник» ребенок обязан не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы»—не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».
Многочисленную группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-правило и ролевое содержание, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):
1. Имитационно-процессуальные и элементарные игры -упражнения с предметом.
2. Драматизированные игры по определенному сюжету.
3. Сюжетные игры с несложными правилами.
4. Игры с правилами без сюжета.
5. игры упражнения и Спортивные-игры с ориентировкой на определенные успехи.
Распределение групп игр по возрастам
| Возраст (л | ет) | |||||
| 3-4 | 6-6 | |||||
| Несколько игр | ||||||
| КОЛ-ВЦ игр | % | КОЛ-ВО игр | X | КОЛ-ВО игр | к | |
| Первая | — | — | ||||
| Вторая | ||||||
| Третья | ||||||
| Четвертая | ||||||
| Пятая | — | — | — | — | ||
| Всего: |
Как видно из таблицы, в 5—6 лет существенно возрастает (если сравнивать с младшим дошкольным возрастом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мышки», «волк и Зайцы», «Мышеловка», «зайцы и Охотник» и др.). Позицию лидера в 6—7 лет покупают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Отыщи себе несколько», «Школа мяча» и т. д.). Игры пятой группы (игры упражнения и спортивные-игры с ориентировкой на определенные успехи) появляются на 7 году судьбы. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым ролями и сюжетом со скрытыми в них правилами к играм с открытыми правилами. Эксперты утверждают: чем младше дети, тем содержательнее и ярче должна быть связь между правилами, которым обязан подчинять собственные действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Понемногу сюжет либо роль свертываются, оставаясь лишь в заглавии ролей либо в условной схеме либо, наконец, лишь в заглавии игры. Только к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом (85).
К играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Сущность дидактических игр содержится в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель—помогать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру применяют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения (76,81 и др.).
Дидактическая игра включает в себя пара компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и есть главным элементом дидактической игры.
Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, к примеру, в игре «Определи по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно — горячо» детей учат различать утепленные и холодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о на-
значении предметов и мебели домашнего обихода. Громадно и значение правил, определяющих что и как обязан делать любой участник игры, дабы решить задачу. В таких играх важная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других — по его описанию, в третьих — в расстановке предметов (к примеру, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка обязана выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Часто в дидактической игре имеется не одно, а пара игровых действий.
Игры с правилами развивают и волю ребенка. Так как дабы выполнить правило, нужно показать выдержку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется не обращать внимания и не открывать их, пока не будет дан особый сигнал; в игре «Сделай фигурку» нужно не только придумать и изобразить фигурку,’но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года судьбы игр входят и шахматы, предполагающие исполнение большого количества правил. Тут требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение руководить собой) и нравственные (честность и др.) качества.
В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), пастельно-печатные и словесные игры. Самый сложны словесные игры, но и они дешёвы шестилеткам.
К играм, характерным для шестилетних детей, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-мечты. Они уже отличаются от обычных для дошкольника игр. Основное, что в них изменяется, — это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее итог.
Развитую игру-драматизацию уже возможно разглядывать как необычную «предэстетическую» деятельность. В числе ее основных показателей известный коммунистический психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит только обычные действия изображаемого персонажа; это не имитация и непосредственное подражание, а скорее свободное творче-
ское построение, отталкивающееся от тех либо иных исходных представлений ребенка.
Во-вторых, серьёзным для развитой игры-драматизации есть не просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это делает, как идеальна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация есть одной из вероятных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом действия на вторых людей (146, 322—323).
§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей
Довольно продолжительное время в теории и практике воспитания господствовал узко дидактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога наряду с этим состояла только в создании условий для игры, обеспечение ее игровым материалом.
В последние же десятилетия ведущим есть принципиально другой подход к игре (А. П. Усова и др.). Сущность этого подхода пребывает в том, что игра рассматривается как форма организации детской судьбы. При таком взоре на игру позиция педагога, конечно, изменяется. Он делается организатором деятельности и детской жизни; в его функции входит и управление формированием взаимоотношений в «детском обществе».
Такая позиция весьма полезна, потому что она побуждает воспитателя к переходу от выжидательной позиции к тактичному управлению развитием игр и формированию в их ходе нравственных качеств личности. Но направляться не забывать, что вмешательство взрослого в детскую игру оказывает хорошее действие в том случае, если он пользуется авторитетом, уважением и доверием у детей, владеет умениями и необходимыми знаниями. Напомним серьёзное предостережение, сделанное А. Н. Леонтье-вым: без знаний внутренних законов игры попытки руководить ею смогут превратиться в ее ломку.
По итогам психотерапевтических изучений возможно выделить следующие профессионально серьёзные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:
умение замечать игру, разбирать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на ее развитие;
обогащать впечатления детей с целью развития их игр;
обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, каковые смогут послужить сюжетом хорошей игры;
мочь организовывать начало игры;
обширно применять косвенные способы управления игрой, активизирующие психологические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые обстановки (вопросы, рекомендации, напоминания) и др.;
создавать благоприятные условия для перехода игры на более большой уровень;
мочь самому включаться в игру на основных либо второстепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;
мочь обучать игре прямыми методами (показ, объяснение) ;
предлагать с целью развития игры новые роли, игровые обстановки, игровые действия;
регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, появляющиеся в ходе игры, давать броские игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, робких, малоактивных детей;
учить детей обсуждать игру и оценивать ее.
Сложность управления игрой связана с тем, что она есть свободной деятельностью детей. Принципиально важно сохранить непринуждённость и эту свободу. Продуктивное общение педагога с детьми в условиях игры появляется значительно чаще при принятия взрослым на себя одной из ролей, обращения к детям через собственную роль.
Воспитатель подмечает, что уже весьма долго тянется одинаковый урок. Увлеченный «преподаватель» не подмечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей нужно отпустить на перемену, а позже будет урок пения». Вопрос решается положительно. (Из изучений В. А. Гелло.)
«Я не рекомендую вам, гражданин, класть посуду в комод, — разъясняет «заведующая магазином» (воспитатель) «клиенту» Саше, что объявил, что комод нужен чтобы класть в него посуду. — Значительно эргономичнее для посуды буфет. Посмотрите, в буфете имеется створки — открыл и сходу видно, где стоят чашки, где тарелки. А в комоде начнете выдвигать коробки, и из чайника прольете чай, из сахарницы просыплете сахар. Некомфортно держать посуду в комоде, лучше в буфете». (Из наблюдений Л. И. Инякиной.)
В изучении, совершённом Н. В. Кудыкиной, было распознано, что в том месте, где между взрослым и детьми
были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались детьми вдвое чаще, чем при сохранении простых воспитанников и отношений педагога детского сада.
§ 5. Значение игры для психологического развития ребенка
Игра — не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Конкретно в ней формируются главные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.
Громадно значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного жажды обучаться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не исчерпывается тем, что у ребенка появляются новые по собственному содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Значительно серьёзным есть то, что в игре появляется новая психотерапевтическая форма мотивов… Конкретно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных ярких жажд, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Само собой разумеется, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой второй деятельности нет для того чтобы эмоционально наполненного вхождения в судьбу взрослых, для того чтобы действенного выделения публичных смысла и функций людской деятельности, как в игре. основное и Таково первое значение ролевой игры для развития ребенка» (85, 277—278).
Как уже отмечалось, игра есть и первой шко лой воли; конкретно в игре первоначально проявляется свойство добровольно, по собственной инициативе подчиняться разным требованиям. Как ни заманчиво ребенку взглянуть новую книгу либо детский концерт, но если он—«пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не поменяют другие.
Хорошее воспитательное действие оказы-ют не только ролевые игры, но и дидактические, игры со стройматериалом, драматизации, подвижные игры. Среди последних отметим сокровище игр с двойным правилом («пятнашки с волшебником», «палочка-выручалочка»). Тут яркое побуждение ре-
бенка («не разрешить себя засалить») деятельно преодолевается моральным мотивом—оказать помощь «заколдованному» товарищу, высвободить его.
Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания содержится в том, что она есть «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л. С. Выготский).
Игра формирует, как показывают изучения А. В. Запорожца, и благоприятные условия для организации перемещений дошкольника. Дело в том, что в то время, когда ребенок берет на себя определенную роль (к примеру, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно воспроизводит определенные перемещения, характерные для изображаемого персонажа.
Сокровище игровой деятельности содержится и в том, что она владеет громаднейшими возможностями для создания детского общества. Она как никакая вторая деятельность разрешает детям самостоятельно создавать те либо иные формы общения,
В игре формируются либо перестраиваются и частные психологические процессы. Существенно увеличивается в условиях игровой деятельности, острота зрения (изучение Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, к примеру, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Конкретно в игре начинается свойство ребенка создавать обобщенные обычные образы, в мыслях преобразовывать их.
По какой причине игра столь благоприятно воздействует на развитие психологических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внут« ренние, умственные действия формируются на базе внешних, материальных действий методом их постепенного трансформации и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре постепенная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий выясняется разной. Но при
соответствующих способах педагогического управления игрой эта эффективность возможно повышена.
Итак, ключевая роль игры в развитии психологических процессов ребенка разъясняется тем, что она вооружает ребенка дешёвыми для него методами активного воссоздания, моделирования посредством внешних, предметных действий для того чтобы содержания, которое при вторых условиях было бы недосягаемым и не имело возможности бы быть по-настоящему освоено.
В ходе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Конкретно в игре в первый раз появляются элементы обучения. Применение игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».
Игра как бы формирует «территорию ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок в любой момент выше собственного среднего возраста, выше собственного простого повседневного поведения; он в игре как бы намного выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции; ребенок в игре как бы пробует сделать прыжок над уровнем собственного простого поведения» (27, 74).