Краткое содержание
основные виды и Природа мышления. Главные характеристики мышления. ассоциативное течение и Мышление интеллектуальных процессов. речи и Взаимосвязь мышления. Процесс выражения мысли словами ао Л. С. Выготскому. Физиологические базы мышления. Классификация мышления: теоретическое, практическое. Особенности главных типов мышления — понятийного, образного, нагл я дно-образного, наг ля дно-действенного.
Главные формы мышления. Понятие. Неспециализированные и единичные понятия. Процессы усвоения понятий. Факторы, содействующие усвоению понятий. понимание и Осознание. Особенности понимания. Умозаключение как верховная форма мышления,
Теоретические и экспериментальные подходы к изучению мышления. Понятие об интеллекте. поведение и Интеллект человека. Разработка неприятности интеллекта в гешталътпсихо-логи11. Врожденное и купленное в проблеме интеллекта. Неприятность мышления в работах оте-. чественных ученых А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. Б. Занкова и др. Экспериментальные изучения А. Бине и Т. Симона. Тест Стенфорд—Бине. Тест Векслера, Критериально-ориентировочные тесты. Тесты достижений. Экспериментальная концепция Дж. Гилфорда.
Главные виды умственных операций.Сущность операции сравнения. Яркое и опосредованное сравнение. Неточности сравнения. Умозаключение но аналогии. синтез и Анализ как главные операции мышления. Связь синтеза и анализа с другими умственными операциями. Абстракция как процесс отвлечения. Особенности усвоения абстрактных понятий. Конкретизация как процесс представления единичного. Сущность индуктивного умозаключения. Понятие дедукции. Неточности умозаключения.
Ответ непростых мыслительных задач н творческое мышление. Условия творческого мышления. Предположение, Практическое мышление. Концепция творческого мышления Дж. Гилфорда. Критическое и творческое мышление.
Развитие мышления. Главные этапы формирования мышления. Филогенетический и онтогенетический нюансы развития мышления. Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. формирования и Теория развития умственных операций П. Я. Гальперина. Изучения неприятности формирования понятий, совершённые Л, С. Выготским и Л. С. Сахаровым. Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития Клара и Уоллеса,
.1.
восприятие и Ощущение дают нам знание единичного — явлений и отдельных предметов настоящего мира. Но такая информация не имеет возможности рассматриваться как достаточная. Чтобы человек имел возможность жить и нормально трудиться, ему нужно предвидеть последствия тех либо иных явлений, событий либо собственных действий. Знание единичного не есть достаточным основанием для предвидения. К примеру, что будет, в случае, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Само собой разумеется, он загорится. Но по какой причине мы знаем об этом? Вероятнее, по причине того, что имели личный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Но чтобы сделать этот вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, распознать то общее, что их характеризует, и лишь затем сделать вывод о том, что будет с бумагой, в случае, если
она соприкоснется с огнем. Следовательно, чтобы предвидеть, нужно обобщать факты и единичные предметы и исходя из этих обобщений делать вывод относительно вторых фактов и единичных предметов для того чтобы же рода.
Данный многоступенчатый переход — от единичного к неспециализированному и от общего снова к единичному — осуществляется благодаря особенному психологическому процессу — мышлению. Мышление есть высшим познавательным психологическим процессом. Сущность данного процесса содержится в порождении нового знания на базе преобразования и творческого отражения человеком действительности.
Мышление как особенный психологический процесс имеет последовательность своеобразных признаков и характеристик (рис. 12.1). Первым таким показателем есть обобщенное отражение действительности, потому, что мышление имеется отражение неспециализированного в явлениях и предметах настоящего мира и использование обобщений к явлениям и единичным предметам. В этом мы имели возможность убедиться на примере с бумагой.
Вторым, не меньше серьёзным, показателем мышления есть опосредованное познание объективной действительности. Сущность опосредованного познания содержится в том, что мы в состоянии выносить суждения о особенностях либо чертях явлений и предметов без яркого контакта с ними, а методом анализа косвенной информации. К примеру, чтобы определить, какая сейчас погода, возможно выйти на улицу. Но значительно чаще мы поступаем по-второму. В случае, если мы желаем определить, холодно на улице либо тепло, мы пользуемся наружным термометром либо слушаем сводку погоды и на базе информации о температурных чертях окружающей среды делаем вывод о том, тепло на улице либо холодно.
направляться подчернуть, что опосредованное мышление не искажает окружающую нас реальность, а, напротив, разрешает познать ее глубже, вернее и полнее. Так, обобщение разрешает распознать не только значительные особенности окружающих нас вещей, но и главные закономерные связи явлений и предметов. Также, опосредованный темперамент мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас данные, но и увеличить ее, потому, что область мышления шире, чем область того, что мы принимаем. К примеру, опираясь на чувственное восприятие, но выходя за его пределы, в ходе мышления мы в состоянии познать прошлое Почвы, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению мы в состоянии с определенной степенью достоверности угадать кроме того будущее Почвы. Так, в ходе мышления мы познаем то, что по большому счету недоступно представлению и восприятию.
Следующей серьёзной характерной изюминкой мышления есть то, что мышление в любой момент связано с ответом той либо другой задачи, появившейся в ходе познания либо в практической деятельности. Процесс мышления начинает самый ярко проявляться только тогда, в то время, когда появляется проблемная обстановка, которую нужно решить. Мышление постоянно начинается с вопроса, ответ на что есть целью мышления. Причем ответ на данный вопрос находится не сходу, а посредством определенных умственных операций, в ходе которых происходит преобразование и видоизменение имеющейся информации.
Разглядывая проблему мышления, А. А. Смирнов даёт предупреждение о необходимости различать ассоциативное течение и мышление интеллектуальных процессов. Дело в том, что в интеллектуальной деятельности мы обширно пользуемся ассоциациями, потому, что они оказывают очень значительную помощь в ответе мыслительных задач. К примеру, часто мы намерено вспоминаем из прошлого опыта случаи, похожие на тот, с которым мы столкнулись на данный момент. Наряду с этим появляющиеся ассоциации употребляются для ответа отечественной мыслительной задачи. Они не уводят нас от нее, а приближают к ответу. Такие ассоциации вплетаются в неспециализированную цепь, и любая из ассоциаций является ступенью для следующей ассоциации либо следующему за ней умозаключению. Следовательно, ассоциации, каковые мы задействуем в ходе мышления, контролируются отечественной волей, а их воспроизведение осуществляется с определенной целью.
При ассоциативном течении интеллектуальных процессов дело обстоит в противном случае. Основное отличие пребывает в том, что в этом случае мы не ставим перед собой никакой цели, потому, что мы не решаем никакой задачи. В этом случае один процесс сменяется вторым лишь по причине того, что связан с ним ассоциативно. В зависимости от того, какие конкретно ассоциации осуществляются, мысли и представления смогут идти в самых разных направлениях, а также уводящих от исходного пункта. хорошим примером, подтверждающим это, есть изучение, совершённое П. П. Блон-. ским.
Сущность опыта Блонского заключалась в том, что человеку внесли предложение обрисовать все происходящее в его сознании, в то время, когда он услышит слово, сообщённое экспериментатором. Наряду с этим испытуемый лежал на диване в расслабленном состоянии. Было сообщено слово «палочка*. Ответ испытуемого был таков: «Палочка дирижера. Привычный преподаватель пения. Композитор. Композитор Глинка. Видел его портрет в шапочке. Римлянин наподобие Нерона. Римский дворец, идет римлянин в
белой одежде. Сад, масса роз, аллея, в том месте масса солдат. Большое дерево, на нем узор елочных палочек. Вылетают белые птицы оттуда. Это стреляют. Это пули. Я вижу, как они летят, как они, вернее след их, — белые, сверкают. Они преобразовываются в звериные лапы с белыми когтями. Последние ползут, расплываются. Это дорога. Дорога преобразовывается в водопад на Кавказе…»
Ассоциативное течение интеллектуальных процессов часто отмечается в тех случаях, в то время, когда человек утомлен и желает отдохнуть. Вы, возможно, подмечали, что время от времени, перед тем как заснуть, у вас в голове пролетают разнообразные мысли, сменяя одну за второй. Эти мысли и имеется определенные ассоциации. Но бывают случаи, в то время, когда ассоциативное течение интеллектуальных процессов может наблюдаться и в обычном состоянии человека. К примеру, начав сказать об одном, мы под действием появившихся ассоциаций начинаем сказать о втором и понемногу по большому счету уходим от темы беседы.
Только серьёзная изюминка мышления — это неразрывная сообщение с речью. речи и Тесная связь мышления находит собственный выражение в первую очередь в том, что мысли постоянно облекаются в речевую форму, кроме того в тех случаях, в то время, когда обращение не имеет звуковой формы, к примеру при с глухонемыми людьми. Мы постоянно думаем словами, т. е. мы не можем мыслить, не произнося слова. Так, особые устройства регистрации мышечных сокращений отмечают на протяжении протекания у человека мыслительного процесса наличие незаметных для самого человека перемещений голосового аппарата.
направляться подчернуть, что обращение есть орудием мышления. Так, взрослые и дети значительно лучше решают задачи, в случае, если формулируют их вслух. И напротив, в то время, когда в опыте у школьников фиксировался язык (зажимался зубами), количество и качество решенных задач ухудшалось. Само собой разумеется, в этом случае мысли все равно облекаются в словесную форму, а затруднение в ответе задач связано с тем, что при фиксации языка появляются затруднения в перемещениях речевого аппарата. Возможно сказать о том, что процесс мышления осуществляется тогда, в то время, когда идея выражается словами.
Выражение мысли словами представляет собой достаточно процесс, включающий пара этапов. К примеру, человек желает изложить собственную идея в развернутой речевой форме. Для этого он должен иметь соответствующий мотив высказывания, к примеру, необходимость решить какую-либо проблему. Но формирование мотива — движущей силы процесса — есть только первым, главным этапом. На втором этапе появляется общая схема и мысль того содержания, которое в будущем должно быть воплощено в высказывании. Данный этап подготовки высказывания мысли, как вычислял Л. С. Выготский, имеет особенное значение. На нем происходит перешифровка (перекодирование) плана в развернутую создание и речь порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Под генеративной схемой речевого высказывания подразумевается механизм, именуемый в психологии внутренней речью. Конкретно внутренняя обращение снабжает переходный этап между планом (либо «мыслью*) и развернутой внешней речью через механизм перекодирования неспециализированного смысла в речевое высказывание. Внутренняя обращение порождает (генерирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный план в совокупность грамматических кодов языка. С данной точки зрения внутренняя обращение выступает как подготовительная стадия,
Что есть физиологической базой мышления!
физиологов и Современных психологов ин- в следствии начинается зрительное игнориро-тересует вопрос о том, что есть базой ванне левойстороны поля зрения. Хотяинесле-раэпичных видов мышления, ин первую очередь пые, эти больные игнорируют все, что находит-словесно-логического и образного мышления. ся а левой части их зрительного поля. Больной Возможно высказать предположение, что базой данных ви- мужик может, к примеру, не побрить левую дов мышлении являются соответственно слово сторону лица. Итальянский нейропсихолог и образ (по большей части зрительный образ). В случае, если Э. Л. Бизьяк просил собственных больных со зритель-это таи, то с определенной степенью уверен- ным игнорированием представить себе энако-ности возможно считать, что и физиологические муюллощадь в их родном городе (Милане), как базы у них взаимосвязаны. Эти предположи- она выглядит, в случае, если с то ять лицом к церкви. Боль-ння частично были обоснованы современны- шинство объектов, именуемых больными, нами изучениями. ходились справа от них, и только немногие — еле-Много данных было получено в изучен*- ва. В то время, когда их просили представить себе эту сце-ях больных с поврежденным мозгом. Эти ис- ну с противоположной точки, как если бы они следования говорят о том, что все нарушения зри- находились перед церковью и наблюдали на тющадь, тельного восприятия у больного, в большинстве случаев, больные игнорировали объекты, каковые они сопровождаются подобными нарушениями ранее именовали (сейчас эти объекты пребывали зрительных образов. Особенно поразительным в левой части зрительного поля). Таким обра-примером помогают больные с поражением те- зом, образное мышление опосредуется теми менной доли правого полушария, у которых же структурами мозга, что и восприятие.
предшествующая высказыванию мысли; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой замысел той схемы, которая была до этого только неспециализированным содержанием плана.
Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, снабжает последний этап появления развернутого внешнеречевого выражения мысли.
Так, идея получает окончательный вид лишь по окончании того, как план будет закодирован в речевые знаки. Тот факт, что идея кодируется в речи, дабы купить общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в формуле «идея совершается в слове». Исходя из этого обращение вправду есть не только средством общения, но и орудием мышления.
направляться иметь в виду, что, не обращая внимания на речи и тесное взаимодействие мышления, эти два феномена — не одно да и то же. Мыслить — это не означает сказать вслух либо про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли различными словами, и то, что мы не всегда находим необходимые слова, дабы выразить собственную идея. Не обращая внимания на то что появившаяся у нас идея нам самим понятна, довольно часто для ее выражения мы не можем отыскать подходящую словесную форму.
Как и каждый психологический процесс, мышление есть функцией мозга. Физиологической базой мышления являются мозговые процессы более большого уровня, чем те, каковые являются основой для более элементарных психологических процессов, к примеру ощущения. Но на данный момент нет единого мнения о значимости и порядке сотрудничества всех физиологических структур, снабжающих процесс мышления. Неоспоримым есть то, что лобные доли мозга играются значимую роль в интеллектуальной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Также, не приводит к значение тех территорий коры головного мозга, каковые снабжают гностические (познавательные) функции мышления. Не приводит к да и то, что речевые центры коры головного мозга кроме этого участвуют в обеспечении мыслительного процесса.
Сложность изучения физиологических баз мышления разъясняется тем, что на практике мышления как отдельного психологического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психологических процессах, а также в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня собственного развития, связаны с мышлением. Мышление — это особенного рода деятельность, имеющая виды и свою структуру (рис. 12.2).
Значительно чаще мышление подразделяют на теоретическое и практическое. Наряду с этим в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.
Понятийное мышление — это такое мышление, в котором употребляются определенные понятия. Наряду с этим, решая тс либо иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску посредством особых способов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, взятыми вторыми людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений.
Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором употребляются образы. Эти образы извлекаются из памяти либо воссоздаются воображением, На протяжении ответа мыслительных задач соответствующие образы в мыслях преобразуются так, что в следствии манипулирования ими мы можем отыскать ответ интересующей нас задачи. Значительно чаще таковой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.
направляться подчернуть, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном сотрудничестве. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами разные стороны бытия. Понятийное мышление дает самоё точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. Со своей стороны, образное мышление дает возможность приобрести конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Так, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и снабжают глубокое и разностороннее отражение действительности.
Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, что осуществляется конкретно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не имеет возможности. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а нужные образы представлены в краткосрочной и оперативной памяти. Эта форма мышления есть главной у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Наглядно-действенное мышление — это особенный вид мышления, сущность которого содержится в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с настоящими предметами. Данный вид мышления обширно представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого есть создание какого-либо материального продукта.
направляться подчернуть, что все эти виды мышления смогут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более идеальным, чем практическое, а понятийное представляет собой более большой уровень развития, чем образное.
Главные формы мышления
Понятие — это отражение неспециализированных и значительных особенностей предметов либо явлений. В базе понятий лежат отечественные знания об этих предметах либо явлениях. Принято различать неспециализированные и единичные понятия.
Неспециализированными понятиями именуют те, каковые охватывают целый класс однородных предметов либо явлений, носящих одно да и то же наименование. К примеру, понятия
Единичными именуются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. К примеру, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия являются совокупностью знаний о каком-либо одном предмете, но наряду с этим отражают свойства, каковые смогут быть охвачены вторым, более неспециализированным понятием, К примеру, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по террик; рия России.
направляться подчернуть, что каждые неспециализированные понятия появляются только на базе единичных явлений и предметов. Исходя из этого формирование понятия происходит не только при помощи уяснения каких-либо особенностей группы и общих свойств предметов, но первым делом через приобретение знаний о особенностях и свойствах единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий — это перемещение от частного к неспециализированному, т. е. через обобщение.
Усвоение понятий — это достаточно процесс, что имеет пара этапов. На первых этапах формирования понятия не все значительные показатели воспринимаются нами как значительные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что есть значительным показателем, нами может не осознаваться по большому счету, в противном случае, что есть несущественным, воспринимается нами как значительное. Сейчас у нас имеется все основания вычислять, что базой формирования понятий есть практика. Часто, в то время, когда нам не достаточно практического опыта, кое-какие отечественные понятия имеют искаженный вид. Они смогут быть необоснованно деланы выводы либо расширены. В первом случае понятие, организованное отечественным сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, напротив, объединяет в себе последовательность показателей, совсем не характерных отражаемому в понятии предмету. К примеру, кое-какие школьники младших классов не относят насекомых к животным. Одновременно с этим понятие «елка» довольно часто используется детьми ко всем хвойным деревьям.
Возможно, возможно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не совершим ошибку, в случае, если скажем, что кое-какие понятия формируются у нас в первоначальный год судьбы, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, в силу того, что получаемые нами в первые годы судьбы знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям возможно отнести понятия «пространство и «время», не смотря на то, что, согласно точки зрения последовательности американских авторов, эти понятия направляться относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большая часть понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в ходе отечественного развития.
Усвоить понятие возможно двумя дорогами: или нас намерено учат чему-либо, на базе чего формируется понятие, или мы в ходе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на личный опыт. Каким методом будет происходить усвоение, зависит от того, чему обучается человек. Особое обучение является средством научения «ядрам понятий» (неспециализированным понятиям), в то время как в личном опыте мы получаем «прототипы* (единичные понятия). К примеру, если вы рассказываете ребенку, что волк — это не добрый и страшный хищник (ядро понятия), то из собственного опыта, посещая зоопарк, ребенок может выяснить, что волки — это беззащитные, лохматые и совсем не страшные животные (прототип).
Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность отечественных представлений о каком-то явлении либо предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, как совершенно верно усвоена сущность явления либо предмета, т. е. его ядро. Отечественные индивидуальные представления в любой момент связаны с каким-то контекстом, исходя из этого, дабы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку нужен большой практический опыт. Родители, в большинстве случаев, стараются не допустить неточности детей, исходя из этого постоянно стремятся передать детям ядро понятий.
Но усвоение ядер понятий детьми имеет собственную динамику. Как продемонстрировали экспериментальные изучения, лишь к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа.к ядру как окончательному критерию в ответах о понятии.
Мы уже подчернули, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют пара способов усвоения понятий через практический опыт. Несложный метод они именуют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его возможно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». В то время, когда ребенок встречает узнаваемый пример, либо экземпляр, — скажем, стол — он сохраняет его образ в памяти. Позднее, в то время, когда ребенок обязан решить, есть либо нет новый элемент — скажем, второй стол — примером мебели, он сравнивает данный новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия обширно употребляется детьми, и она лучше трудится с обычными примерами, чем с нетипичными. Так, в случае, если понятие мелкого ребенка о мебели состояло лишь из самые типичных примеров (скажем, стула и стола), он сможет верно классифицировать другие примеры, каковые выглядят похожими на привычные экземпляры, такие как стол либо диван, но не те примеры, каковые отличаются от друзей, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она довольно часто употребляется для приобретения новых понятий.
По мере взросления человек начинает пользоваться второй стратегией — проверкой догадки. Он изучает узнаваемые примеры понятия, ищет показатели, довольно неспециализированные для них (к примеру, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает догадку, что именно эти неспециализированные показатели характеризуют данное понятие. После этого он разбирает новые объекты, отыскивая в них эти критические показатели, и сохраняет выдвинутую догадку, если она ведет к верной направляться нового объекта, либо заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, так, основана на абстракциях.
Изучение физиологических баз мышления разрешило установить, что эти две стратегии приобретения понятий — стратегия проверки и стратегия экземпляра догадки — реализуются разными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых больных с повреждениями мозга разным понятиям. Применение стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, есть ли новый объект примером мебели, нужно воспроизвести примеры столов и стульев. В этом ходе задействована долгосрочная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.
На протяжении изучений было кроме этого установлено, что стратегия проверки догадки опосредуется структурами лобных долей громадных полушарий. Подтверждение этому получено в изучениях, где обычные испытуемые и больные с повреждением лобных долей сравнивались по исполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки догадки. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных фигур (к примеру, два красных квадрата). Эти карточки различались числом фигур (1,2 либо 3), типом фигур (круги, треугольники и квадраты) и их цветом (красный, зеленый, светло синий). ,
Задачей испытуемого было выяснить, какой из трех показателей — количество, форма либо цвет — значителен для понятия, и после этого рассортировать карточки на три кучки по этому показателю. Помимо этого, по окончании верного отбора испытуемым некоего количества карточек экспериментатор менял значительный показатель, и испытуемым приходилось отыскивать данный показатель заново. К примеру, по окончании того как испытуемый выяснил, что будет иметь дело с понятием «цвет*, и верно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и светло синий цветам, определяющий показатель мог быть поменян с цвета на форму, и сейчас испытуемому нужно было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, треугольникам и квадратам. Больные с поражением лобной коры с данной задачей справлялись заметно хуже обычных испытуемых. Больные имели возможность выучивать начальный значительный показатель (в прошлом примере — цвет) так же легко, как и обычные испытуемые, но им было очень тяжело перейти к новому показателю, в то время, когда экспериментатор менял значительный показатель. Кроме того в то время, когда экспериментатор много раз сказал им, что их новая сортировка неверна, больные сортировали карточки по устаревшему показателю.
Кроме механизмов формирования понятий существуют и факторы, каковые содействуют либо мешают усвоению понятий. Возможно назвать пара условий и факторов, содействующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование показателей предмета, понятие о котором мы пробуем усвоить. Чем с солидным числом показателей предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет организовано о данном предмете. Во-вторых, применение наглядности при усвоении понятий разрешает организовать образы, каковые дают отчетливое знание показателей предмета, его свойств и качеств.
Но овладеть понятием — это значит не только мочь назвать его показатели, пускай кроме того очень бессчётные, но и мочь использовать понятие на практике, т. е. мочь оперировать им. В большинстве случаев, отечественные затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необыкновенными условиями, в которых нужно оперировать имеющимся у нас понятием. Причем использование понятия на практике в разных условиях есть не только показателем степени его усвоения, но и средством успехи наилучшего усвоения этого понятия. .; , •,
Одним из самые важных моментов в усвоении понятия есть его осознп’. ние. Время от времени, применяя понятие, мы до конца не поймём его суть. Исходя из этого осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понимание и понятие.
В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. познание определяли как отражение связей, взаимоотношений предметов либо явлений.настоящего мира. В современной науке познание трактуется как свойство постичь значение и смысл чего-либо, а приведенное выше определение абсолютно отражает сущность суждения. Само собой разумеется, в современной психологии понятия «понимание* и «суждение* не являются абсолютно тождественными, но они самым тесным образом связаны между собой. В случае, если познание — это свойство, то суждение — это итог данной свойстве. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного-предмета либо явления с другими предметами-или явлениями.
Разъясняя суть и сущность понимания, А. А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он трудится, как движется им автомобиль. Чтобы выяснить это, мы определим, из каких частей он состоит, как они связаны между собой, как взаимодействуют между собой, какова сообщение их с частями автомобиля. его конструкции действия и Понимание мотора достигается, следовательно, методом осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». Со своей стороны, дополняя высказывание А. А. Смирнова, возможно утверждать, что в то время, когда мы поймём обстоятельства перемещения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том либо другом автомобиле.
В большинстве случаев, связи, каковые мы отражаем в суждении, очень разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной действительности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Достаток связей предметов не всегда отражается в отечественном суждении, исходя из этого глубина понимания разных явлений и предметов может варьировать. На первой ступени понимания мы можем только обозначить предмет либо явление, относя их к какой-либо самой неспециализированной категории. К примеру, мелкий ребенок всех привычных и женщин и незнакомых мужчин именует словом «дядя» либо «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит принимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.
Вторая, более высокая ступень понимания достигается тогда, в то время, когда неспециализированная категория явлений и предметов, к которой мы можем отнести то, что требуется осознать, отлично нам известна. К примеру, ребенок, принимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и именует всех привычных и незнакомых мужчин словом «дядя», а дам — словом «тетя».
Более глубоким есть познание тогда, в то время, когда мы осмысливаем не только неспециализированные, но и своеобразные изюминки предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. К примеру, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать привычных и незнакомых людей, именуя привычных людей по имени.
Существенно оказывает помощь углубить познание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию сотрудничества этих частей. Также, углублению понимания содействуют осознание явлений и свойств предметов, их взаимоотношений между собой, и происхождения и понимание причин того либо иного явления.
Не считая глубины познание имеет и другие характеристики. Так, второй значительной изюминкой понимания есть отчетливость отношений и осознания связей. Эта особенность кроме этого имеет последовательность ступеней собственного формирования. К примеру, на начальных ступенях мы только «ощущаем* суть того, что стремимся осознать. На вторых, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем суть того либо иного понятия.
Следующая черта понимания — полнота осмысления того, что нужно осознать. Чем сложнее предмет либо явление, которое нужно осознать, тем выше значение данной характеристики понимания. Запрещено достигнуть высокой ступени понимания предмета либо явления, в случае, если мы не осмыслим каждую его часть, каждое его свойство.
Второй значительной изюминкой понимания есть обоснованность, т. е. осознание оснований, в силу которых отечественное познание предмета либо явления нужно вычислять верным. направляться подчернуть, что не всякое познание мы можем обосновать. Бывают случаи, в то время, когда мы не можем доказать истинность отечественных суждений.
Существует пара видов понимания. Во-первых, это яркое познание. Для него характерно то, что оно достигается сходу, практически мгновенно, не требуя больших упрочнений. Во-вторых, это опосредованное, либо дискурсивное познание. Этот вид понимания характеризуется наличием больших упрочнений, каковые мы прилагаем к тому, дабы достигнуть понимания какого-либо предмета либо явления. Таковой вид понимания предполагает наличие последовательности умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.
Но в ходе отечественного оперирования разнообразными суждениями с применением определенных умственных операций может появиться еще одна форма мышления — умозаключение. Умозаключение есть высшей формой мышления и является формированием новых суждений на базе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на суждения и понятия и значительно чаще употребляется в процессах теоретического мышления.