Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психологическим развитием ребенка, первым делом, с развитием всех видов и чувственного познания детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления содействует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря нужно расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных восприятия и действий ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, появляется интерес к ним, а вместе с этим покупают слова и значение, обозначающие эти предметы, а после этого и действия с ними. Развитие отношений и восприятия свойств между предметами есть базой появляющегося у детей интереса к обозначению словами этих отношений и свойств. Так, уже на первом году обучения создается база для усвоения детьми громадного количества существительных, прилагательных и глаголов, обозначающих предметы, их свойства, действия и отношения, каковые возможно создавать с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления содействует формированию смысловой стороны речи.
Включение в судьбу детей вторых видов деятельности — игры, конструирования, изобразительной и трудовой — не только содействует предстоящему формированию словаря, но и, основное, формирует предпосылки к формированию связной речи.
Появление различных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстниками (занятия, подвижные и дидактические игры, а после этого и игры в свободное время), формирует предпосылки для развития потребности в общении. За данной потребностью идет развитие различных форм общения, как доречевых, так и речевых.
Особые дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а в будущем и на развитие фонематического слуха, и особые занятия по формированию артикуляционного аппарата ведут к формированию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи.
Так, предпосылки к формированию речи создаются в ходе судьбы ребенка в особом дошкольном учреждении, в ходе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.
Параллельно с созданием предпосылок к формированию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.
Функция общения
У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и рабочий темперамент. В будущем появляется и начинается общение со сверстниками. Чем выше уровень неспециализированного психологического развития ребенка, тем громадную роль в общении играется обращение. Особенное значение обращение получает в коллективных видах деятельности детей, первым делом в игре. Тут посредством речи они договариваются о содержании игры, создают ее замысел, распределяют роли, оговаривая наряду с этим поведение каждого персонажа. Посредством речи осуществляются и взаимоотношения детей на протяжении самой игры.
У детей с нарушениями интеллекта общение начинается теми же дорогами, но с громадным опозданием. На начальной стадии обучения дети, в большинстве случаев, еще не могут общаться между собой а также не имеют потребности в таком общении, поскольку у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Но определенная потребность в общении со взрослыми и методы реализации данной потребности имеется у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разнообразные просьбами. Общение ребенка со взрослым часто возникает кроме этого в ходе занятий. В этих условиях необходимо заботиться о том, дабы на каждом этапе ребенок приобретал нужные для реализации собственной потребности средства общения, понятные и воспроизведения. На начальной стадии это возможно однословная фраза, после этого двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, прошу вас, воды, я желаю выпивать»).
Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Но эти предпосылки не будут реализованы, в случае, если взрослые не будут намерено руководить этим процессом. Нужно создавать ситуации, в которых у детей появляется потребность в общении, а после этого подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение возможно организовать кроме того тогда, в то время, когда дети играются рядом, а не совместно, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. К примеру, возможно предложить детям выстроить улицу, где любой ребенок сооружает собственный дом в определенном месте и заинтересован в том, дабы рядом был выстроен второй дом, где необходимо верно поделить между всеми участниками стройматериал, совместно принести его и т.п. В будущем необходимо намерено создавать ситуации, в которых нереально функционировать одному, а нужно скоординировать свои силы с упрочнениями вторых детей, к примеру, перенести песок на носилках. Создав обстановку, воспитатель и педагог оказывают помощь детям и в организации общения.
В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми получает более развернутый и многоплановый темперамент, что кроме этого требует постоянного управления со стороны взрослых.
Довольно широкие возможности для развития общения детей между собой воображают и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, картинок, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.
воспитатели и Педагоги в любых ситуациях должны стремиться к тому, дабы общение, по большей части, происходило посредством речи. Но нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и при необходимости сочетать словесное и жестовое общение. К примеру, в случае, если ребенок требует дать ему предмет, наименование которого он не знает, в полной мере возможно потребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит ребенок и показывает на необходимый ему предмет). То же самое относится и к особенностям предметов («Мне нужен таковой кубик»). В случае, если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может по окончании того, как ребенок взял необходимый ему предмет, назвать его либо его свойство («Это термометр» либо «Это долгий брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.
В ходе организации речевого общения нужно заботиться о том, дабы не нарушить эмоциональную сторону общения, дабы обращение не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В другом случае потребность в общении понемногу угаснет, а сама обращение станет формальной.